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關(guān)鍵詞：公平；教師職稱評審制度；文化自覺；構(gòu)建
高校教師職稱評審制度，是高校學術(shù)評價和資源有效配置的一項核心制度安排。這項制度安排，一方面關(guān)乎學術(shù)評價和資源配置的公正合理性；另一方面也涉及教師的學術(shù)訴求和自我價值的實現(xiàn)。因此，對其進行理論探討，不僅有助于對教師內(nèi)心感受及行為的有效預測和疏導，而且有利于促進高校教師職稱評審制度的改革與完善。
一、公平：作為動機的概念表述
公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學、制度經(jīng)濟學意義上的動機，即制度對于人的內(nèi)心感受和行為的影響。根據(jù)基于動機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動公平。
1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結(jié)果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個方面判斷而產(chǎn)生的內(nèi)心感受：一是職稱評審最終結(jié)果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結(jié)果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結(jié)果沒有出現(xiàn)以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統(tǒng)的分配公平。而現(xiàn)代公平則是一種比較，即當一個人取得了報酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報酬的絕對量，而且關(guān)心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個人所付出的勞動及所得到的報酬與他人進行橫向比較所得到的結(jié)果，也指個人目前付出的勞動與自己過去的勞動進行縱向比較所得到的結(jié)果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個人目前付出的勞動與自己過去勞動進行縱向比較所得到的結(jié)果。
2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權(quán)利，不管最終評審結(jié)果是否對自己有利，公平感都會顯著增加”；“當人們認識到用來制定關(guān)于結(jié)果的分配方面的決策程序是公平的時候，他們會受到更多的激勵，會更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權(quán)，即人們只要參與了決策過程，哪怕結(jié)果（分配）是不公平的，也會認為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實質(zhì)的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設(shè)計和運作，關(guān)注的是制度的科學性和規(guī)范性問題。如申報條件是否實行科學量化，論著評審是否實行盲評盲審，評審專家挑選是否實行隨機抽選，評審結(jié)果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監(jiān)督？評審結(jié)果是否當場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權(quán)和申訴權(quán)等等，并沒有太多關(guān)注和重視。然而，后者恰恰是實質(zhì)的程序公平。
3.互動公平。它是指在程序?qū)嵤┻^程中，關(guān)注程序的執(zhí)行者對待員工的態(tài)度、方式等，以及對員工的公平知覺影響?；庸娇煞纸鉃槿穗H公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執(zhí)行程序和決策結(jié)果有關(guān)的當權(quán)者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關(guān)信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結(jié)果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動公平只是近幾年作為人本管理的合理內(nèi)容而進入管理者視野的。在傳統(tǒng)社會，管理者憑藉權(quán)力制定制度和規(guī)定，似乎是天經(jīng)地義的；而教師對制度的服從、執(zhí)行，也似乎順理成章。然而，現(xiàn)代管理強調(diào)的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務(wù)，是管理中有服務(wù)，服務(wù)中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現(xiàn)象，仍然存在。
二、公平：作為問題視角的制度分析
把公平納入到制度設(shè)計和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內(nèi)在要求。但這種制度設(shè)計和安排，內(nèi)在地存在一些制度本身無法克服和彌補的公平問題。
1.“效率優(yōu)先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會博弈的規(guī)則，是人們創(chuàng)造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優(yōu)先，兼顧公平，是我國現(xiàn)行社會分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發(fā)展中國家，首要的任務(wù)是創(chuàng)造財富，而不是分配。因此，在分配關(guān)系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎(chǔ)，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q評審制度，是以效率優(yōu)先或效率為基礎(chǔ)的一種分配制度。我們應(yīng)該承認，這種分配制度是現(xiàn)階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應(yīng)該看到這種公平有限，是以效率優(yōu)先或以效率為基礎(chǔ)或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設(shè)計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設(shè)計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設(shè)計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。
同時，現(xiàn)今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優(yōu)先了，而公平很少兼顧。
2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會資源，通過相互競爭而獲得，這是社會進步的標志和社會公平的體現(xiàn)?！爸灰軌蚴股鐣谐蓡T總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個別的政策性傾斜可能有助于局部地區(qū)或個人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據(jù)。確實如此，總體上我們應(yīng)該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態(tài)度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內(nèi)外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優(yōu)異的，還是平庸者，都統(tǒng)一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學術(shù)上都已經(jīng)達到教授的水平，由于差額競爭，其結(jié)果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現(xiàn)代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的?，F(xiàn)代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學者提供一個公平競爭使之脫穎而出的制度環(huán)境，那么這種制度還能說公平嗎？
3.”學術(shù)主導“中的公平失衡。高校是一個學術(shù)組織，教授又是一種學術(shù)稱謂，因此建立”學術(shù)主導“的高校教師職稱評審制度，應(yīng)該說是公平的。但問題是”學術(shù)主導“中的學術(shù)指什么？什么樣的學術(shù)才是主導的？博耶在《學術(shù)反思》報告中認為，學術(shù)活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間架設(shè)橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據(jù)此，他提出了四種既有區(qū)別又有聯(lián)系的學術(shù)形式———發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)和教學的學術(shù)。博耶的新學術(shù)觀，引起了學界的廣泛關(guān)注。但在高校特別是層次比較高的大學，并沒有接受博耶的新學術(shù)觀，還基本上以發(fā)現(xiàn)的學術(shù)作為學術(shù)評價的依據(jù)。如國際一流大學或科研機構(gòu)了解或評價一個科研人員學術(shù)水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發(fā)表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構(gòu)也正在將量化的學術(shù)標準用于評價科技人員的學術(shù)水平，并用作職稱晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎(chǔ)研究人員強調(diào)在國內(nèi)外重要學術(shù)刊物上發(fā)表高質(zhì)量的學術(shù)論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢姡澜绺鲊咝＝處煂W術(shù)評價制度和教師職稱評審制度，仍然以”發(fā)現(xiàn)的學術(shù)“為主導。這種學術(shù)評價制度或者說教師職稱評價制度，對于從事”應(yīng)用的學術(shù)“、”教學的學術(shù)“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學術(shù)活動的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢?，”學術(shù)主導“（實質(zhì)是以”發(fā)現(xiàn)的學術(shù)“為主導）的學術(shù)評價制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。
三、公平：作為價值承載的制度構(gòu)建
價值承載是現(xiàn)代大學制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價值。這種文化價值，關(guān)注的是制度的動機，即制度對人的態(tài)度、情感、人格、精神的內(nèi)心感受。因此，作為價值承載的高校教師職稱評審制度構(gòu)建，就是應(yīng)從文化價值角度進行制度構(gòu)建。
1.從教師的內(nèi)心感受上進行構(gòu)建。傳統(tǒng)經(jīng)濟時期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強調(diào)”執(zhí)行“和”服從“。至于制度對于教師的內(nèi)心感受，是不太顧及的。其結(jié)果是制度與人缺乏互動。從教師的內(nèi)心感受上進行構(gòu)建，就是制度設(shè)計和安排從關(guān)注制度外在政治到關(guān)注制度內(nèi)在主體———教師的轉(zhuǎn)變，即關(guān)注制度對教師的態(tài)度、情感、人格、精神等內(nèi)心感受和影響，并根據(jù)其內(nèi)心感受和影響的程度進行動態(tài)調(diào)整，使制度與教師內(nèi)心感受和影響保持一種互動，從而提高制度對教師的內(nèi)心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動公平“方面，首先考慮教師的內(nèi)心感受和影響，可設(shè)立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時獲悉與職稱評審的有關(guān)政策、規(guī)定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動的目的；其次設(shè)立教師職稱評審的接待制度，學校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規(guī)定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結(jié)果，而應(yīng)從教師特別是未被評審通過的教師內(nèi)心感受上多思考，出臺一些相關(guān)制度，如教師職稱評審的知情權(quán)制度、教師職稱評審監(jiān)督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個釋放和宣泄情緒的空間。
2.從教師的個體特質(zhì)上進行構(gòu)建。高校教師雖在一個由不同學科、不同專業(yè)聚集的學術(shù)環(huán)境里工作，但由于所從事的學科專業(yè)的不同和教師個體興趣愛好的差異，因而教師個體特質(zhì)也表現(xiàn)為千差萬別。在高校，雖然教師承擔與大學職能和功能相關(guān)的任務(wù)，但具體到每一位教師來說，會根據(jù)自己的個體特質(zhì)進行選擇，或教學、科研和社會服務(wù)。然后，無論是教學、科研，還是社會服務(wù)，都是專業(yè)化很強的工作，因而工作績效評價側(cè)重點是有不同的。如從事教學的教師，其績效主要體現(xiàn)在知識傳播上；從事科研的教師，其績效主要體現(xiàn)在知識創(chuàng)新上；從事社會服務(wù)的教師，其績效主要體現(xiàn)在服務(wù)質(zhì)量和效率上。因此，我們的制度設(shè)計和安排，必須根據(jù)教師的不同個體特質(zhì)，從傳統(tǒng)統(tǒng)一管理向現(xiàn)代分類管理進行轉(zhuǎn)變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學科專業(yè)管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學型、研究型、教學研究型，并根據(jù)不同類型教師承擔的任務(wù)進行考核和職稱晉升。對教學型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學研究或教學改革方面成績突出，即使沒有參與基礎(chǔ)研究，仍然可以晉升教授；對研究型教師，只要在本學科本領(lǐng)域知識創(chuàng)新取得標志性的成果，教學上達到基本要求，就可以晉升教授；對教學研究型教師，則根據(jù)教學研究型或研究教學型的不同要求，提出一個綜合的晉升標準。只要達到這個標準，就可以晉升。二是分學科分專業(yè)管理。學科專業(yè)是分門別類的，不同學科專業(yè)的差異性很大。因此，學術(shù)評價和職稱晉升標準，必須以學科專業(yè)為單元進行設(shè)立。申報教授、副教授職稱最低分，全校不應(yīng)統(tǒng)一，也不可能統(tǒng)一，但可以根據(jù)不同學科專業(yè)情況，提出申報教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學科專業(yè)申報晉升教授的參考依據(jù)。
3.從教師”文化自覺“上進行構(gòu)建。盡管我們在制度設(shè)計和安排上，力求做到公平，但事實上是很難達到的?？梢?，想單純依賴制度達到或解決制度公平，不太現(xiàn)實。因此，在制度設(shè)計和安排上應(yīng)跳出”職稱“的怪圈，積極倡導和營造提升教師學術(shù)抱負水平的文化自覺。這樣，反而會更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發(fā)展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內(nèi)心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質(zhì)需求。高校教師作為社會人，應(yīng)該具有社會人對精神和物質(zhì)需求的一般特性。但高校教師是社會中文化層次較高的群體，因此在精神與物質(zhì)的需求上表現(xiàn)出與社會群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創(chuàng)造和成就的需求；自尊和榮譽的需求；學習與發(fā)展的需求；自主與公平競爭的需求；社會交往的需求；物質(zhì)豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質(zhì)需求是最低的。這種對物質(zhì)需求的超越性，恰恰是倡導和營造提升教師學術(shù)抱負水平文化自覺的最佳切入點。事實證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動搖，無論在什么情況下都會堅定不移地向前走，直到理想實現(xiàn)“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學術(shù)作為終生追求的事業(yè)，”只問是非，不計利害“，為學術(shù)而學術(shù)，那么他們在學術(shù)上修得”正果“的同時，也會意外地獲得工作的”副產(chǎn)品“（教授）。制度公平的實現(xiàn)，其實也可以殊途同歸。
參考文獻
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在現(xiàn)有的市場營銷學的教學中,很多時候還是采用的傳統(tǒng)的教學方法,常見的有以下兩種:
1.理論講授法理論講授法應(yīng)該說是使用最普遍的一種教學方法。教師講授為主,學生在整個過程中,被動接受,沒有充分的機會對所學內(nèi)容及時做出反饋。而市場營銷學又是實踐性強的課程,學生的學習積極性、主動性不易發(fā)揮,那么授課的預期效果就很難達到了。
2.多媒體教學法多媒體教學是一種現(xiàn)代的教學手段,它是利用文字、實物、圖像、聲音等多種媒體向?qū)W生傳遞信息,現(xiàn)在高校大部分的課程都使用這種教學方式。但是對于像市場營銷學這樣應(yīng)用性很強的課程,光有理論知識是不行的,還必須有實踐性操作,這樣才能讓學生學以致用,在走出校門以后,可以更快的適應(yīng)用人單位的需求。
二、實踐性教學方法的探討
在傳統(tǒng)教學方法越來越不適用的情況下,作為高職的教師,就必須探索一些新的教學方法。而實踐性教學方法有很多,在本文中主要探討以下兩種方法:
1.案例法案例法介紹。案例教學法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學法。案例教學法是19世紀70年代美國哈佛大學法學院院長蘭德爾首創(chuàng)的。最早應(yīng)用于美國的法學院。后來哈佛商學院首次把案例教學法應(yīng)用于教育教學,取得很大成功。案例教學法本質(zhì)上是提出一種教育的兩難情境,沒有特定的解決之道,需要教師在教學中扮演設(shè)計者和激勵者的角色,鼓勵學生積極參與討論。案例幫助學生樹立自信,增強獨立思考的能力,并學會與他人協(xié)同工作,能較好地做到理論與實踐相結(jié)合。
2.案例法的組織實施第一,課前準備。首先,選擇案例。案例是為教學目標服務(wù)的,它應(yīng)該具有典型性,而且應(yīng)該與所對應(yīng)的理論知識有直接的聯(lián)系,蘊含相應(yīng)的營銷理論和策略。所以教師在選擇案例時,一定要來源于實踐,選擇最為恰當合適的案例。讓學生猶如進入企業(yè)之中,有身臨其境的感覺,學生才會認真的分析案例中的涉及的問題,在分析問題的過程中,獲得相應(yīng)的知識。其次,分析案例。在確定好案例后,明確案例中相關(guān)的理論知識點,圍繞知識點查找更多的關(guān)聯(lián)資料,讓案例分析可以有的放矢,更加的豐富。第二、課中實施。使用案例教學法最常用的方法就是分組討論。首先,教師進行市場營銷學的理論知識的講授,讓學生明確這次課的目標方向。其次,把案例發(fā)給學生,提出論題。在這個過程中要讓學生有充足的時間進行分組討論。討論完成后,每個小組派代表進行發(fā)言,表述小組學生對論題的看法,并明確解決問題的方案。在課程的最后,由教師進行歸納總結(jié)。在整個案例教學法實施的過程中,教師的作用主要是積極組織和配合。給學生提供一個活躍的課堂氣氛,鼓勵學生們積極發(fā)言,暢所欲言,支持學生們的創(chuàng)新精神,不要輕易否定他們的方案。第三、課后總結(jié)。在課程結(jié)束后,教師要做好本次課的總結(jié),分析在這個過程中,合理的地方,不足的地方,為以后的課程積累經(jīng)驗。
3.情景模擬法
關(guān)鍵詞：職稱改革；職務(wù)評聘；職稱評審
隨著市場經(jīng)濟體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結(jié)合模式，還是評聘分開模式，其實質(zhì)都有悖于市場經(jīng)濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，實行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此，高校教師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務(wù)的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。
一、職稱改革問題的起因
我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說與我國當時的政治經(jīng)濟體制、經(jīng)濟發(fā)展水平、社會意識形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深入發(fā)展和社會主義市場經(jīng)濟體制的確立，與計劃經(jīng)濟體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢發(fā)展的要求，正在向與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。
在這個轉(zhuǎn)變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。
1986年，我國高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實施了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設(shè)等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。
但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經(jīng)濟體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經(jīng)濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規(guī)范，致使職務(wù)評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會主義市場經(jīng)濟體制全面接軌。
進入21世紀以來，國內(nèi)的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實現(xiàn)。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊伍建設(shè)。因此，改革現(xiàn)行的高校教師職稱制度勢在必行。
為要真正徹底地實現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。
一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉(zhuǎn)向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉(zhuǎn)向市場選擇。
二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù)
最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據(jù)科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術(shù)水平，工作能力和工作成就所授予的學術(shù)職務(wù)稱號?！币簿褪钦f，學銜是某種崗位的學術(shù)職務(wù)的稱號。那么職稱又是什么呢？據(jù)《辭?！返淖⑨?，學銜是“根據(jù)高校教師所擔任的教學工作及其專業(yè)水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現(xiàn)在人們常把“職稱”理解為對專業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進行區(qū)別的等級稱號，是授予專業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。
這樣，“職稱”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術(shù)職務(wù)的稱號，而不是教師本人身份的稱號。
但是，從“”結(jié)束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務(wù)、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統(tǒng)一實行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區(qū)別專業(yè)技術(shù)或?qū)W識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業(yè)技術(shù)人員學術(shù)水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業(yè)技術(shù)人員的一種評價和承認。其實，無論是職務(wù)的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業(yè)技術(shù)人員水平進行區(qū)別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應(yīng)該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數(shù)額限制，只要專業(yè)技術(shù)、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應(yīng)的職稱。
其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應(yīng)該是相同的，不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關(guān)，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經(jīng)異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。
職務(wù)則是指具有明確職責和權(quán)利的工作崗位。早在1960年3月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》以及1978年3月國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《教育部關(guān)于高等學?；謴秃吞嵘處熉殑?wù)問題的報告》中，對高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時還應(yīng)履行相應(yīng)的職責，忽略了責權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來講，既然是職務(wù)，首先就要有明確的崗位職責，完成相應(yīng)的工作任務(wù)，實現(xiàn)相應(yīng)的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制，職務(wù)不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據(jù)工作的需要而設(shè)置，因此應(yīng)該有數(shù)額限制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件，相同的職務(wù)可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求，不可能有全國大一統(tǒng)的標準和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職，即使原來適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應(yīng)的職務(wù)，退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù)，當然也就不能再申報擔任職務(wù)。因此，就職務(wù)而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件?？己私處熓欠窬邆淙温殫l件，不僅要考察其學術(shù)水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿?、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。
通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業(yè)資格化，要么職務(wù)化，否則已經(jīng)不能適應(yīng)時展的要求。職稱的職業(yè)資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè)）化要有根本性的轉(zhuǎn)變，這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應(yīng)該職業(yè)資格化？什么職稱應(yīng)該職務(wù)化？這應(yīng)該具體分析。但是，高校教師的職稱職務(wù)化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務(wù)”的本位上來。
三、重心的抉擇：從評定到聘任
我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經(jīng)濟發(fā)展有著密切的關(guān)系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務(wù)聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經(jīng)濟體制，因而在具體執(zhí)行時難免帶有計劃經(jīng)濟的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善，但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務(wù)聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經(jīng)歷了三種模式。
第一階段是評聘結(jié)合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結(jié)合模式指的是教師的職稱評定和職務(wù)聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務(wù)上給予聘任。在實施時，一般是由有關(guān)行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現(xiàn)空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經(jīng)學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績考核、職稱評定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t，管理好似符合責權(quán)利相統(tǒng)一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調(diào)動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務(wù)聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應(yīng)。
這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務(wù)的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產(chǎn)生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力，而一旦評上卻會忽略對職務(wù)職責的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。
第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務(wù)的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。
個人自由申報，社會權(quán)威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權(quán)分離。職稱資格的申報權(quán)利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權(quán)利在社會，由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學校，學校根據(jù)教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務(wù)聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。
這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)（主要指高級職務(wù)），必須先通過社會評審取得相應(yīng)的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經(jīng)社會評定取得相應(yīng)職稱的那部分教師的范圍內(nèi)進行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務(wù)進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務(wù)，這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務(wù)合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節(jié)，不是有悖人才成長的規(guī)律和特點，就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點。
第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經(jīng)過了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數(shù)具有職稱評審權(quán)的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權(quán)高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環(huán)節(jié)，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內(nèi)部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術(shù)水平進行評審外，其余的過程都在學校內(nèi)部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環(huán)節(jié)，以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務(wù)的實際工作及職責一體化，不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設(shè)一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。
高校教師職務(wù)聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內(nèi)評價只是聘任過程的一個環(huán)節(jié)，聘任全過程的所有權(quán)利都由用人單位———高校行使。
高校根據(jù)自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務(wù)的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。
四、主體的抉擇：從社會到單位
相當長的一段時期，大多數(shù)高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評審、組織內(nèi)用人，亦即現(xiàn)在通常所說的把申報權(quán)交給教師個人、評審權(quán)交給社會、聘任權(quán)交給學校的三權(quán)分立模式。很多人都以為，這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優(yōu)化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說，最后的交易發(fā)生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù)，而作為社會評審的機構(gòu)（并不是具有評價職能的法人機構(gòu)）只能算是與交易無關(guān)的組織外的機構(gòu)。這就使我們有充分的理由來質(zhì)疑，由這種機構(gòu)評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù)，才有可能了解這個職務(wù)的責權(quán)利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構(gòu)，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務(wù)的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。
不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權(quán)交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經(jīng)濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質(zhì)是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優(yōu)點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會評審統(tǒng)一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎(chǔ)。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在?，F(xiàn)在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構(gòu)進行評審的，由于標準統(tǒng)一，因而一旦通過，在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。
然而在市場經(jīng)濟條件下的今天，社會評審對高校產(chǎn)生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師，必須是具有一定的專業(yè)特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標準，從理論上來講這種評價沒有數(shù)額的限制，凡是夠條件的人都應(yīng)該評上某種職稱。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作，實現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務(wù)對具體教師在知識、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗以及其他素質(zhì)等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構(gòu)所無法解決的。
不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經(jīng)過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現(xiàn)行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝M織內(nèi)聘任模式，正是市場經(jīng)濟體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結(jié)合，評用結(jié)合。職稱評審從社會轉(zhuǎn)到組織內(nèi)，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩(wěn)定，因為教師的頻繁流動不利于學術(shù)氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩(wěn)定，根據(jù)美國高等教育在留人機制上比較成功的經(jīng)驗，我國的一些高?？梢钥紤]建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據(jù)自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應(yīng)超過教師總數(shù)的20%。
五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇
正如前面所說，我國高?，F(xiàn)行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟的色彩，這對于我國已經(jīng)實行多年的社會主義市場經(jīng)濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務(wù)聘任制的根本導向出路，就是從傳統(tǒng)的與計劃經(jīng)濟體制相適應(yīng)的行政計劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設(shè)的欠缺之項。
經(jīng)過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應(yīng)由誰來控制？向什么方向控制？在傳統(tǒng)模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都由政府的行政計劃來定。而在市場經(jīng)濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據(jù)自己的專業(yè)特長和學術(shù)水平到市場上選擇合適的高校職務(wù)；教師受聘于某一高校的某一職務(wù)后，根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實行職務(wù)權(quán)利，實現(xiàn)職務(wù)職責，完成職務(wù)工作，作出職務(wù)績效，領(lǐng)取職務(wù)報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據(jù)自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務(wù)空缺，校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經(jīng)過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。
在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。
高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利，并把這種權(quán)力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利，不必非在本校競聘達到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。
建立和培育高等教育人才（教師）市場，要從五個方面入手：一是要明確政府在市場中的定位，完善和強化對高校教師資源的宏觀調(diào)控；二是建設(shè)高水平高效率的市場體系，使高校教師資源的培養(yǎng)、配置和使用全面市場化；三是加速培養(yǎng)市場主體，尤其要使具體高校和教師個人在市場中成長和運行；四是高校教師的個人收入分配與業(yè)績和市場接軌，由市場評價教師和高校的業(yè)績，從而確定教師的個人收入分配；五是以市場的原則來構(gòu)建高校教師的社會保障體系。高等教育人才（教師）市場的建設(shè)，不僅要完善市場服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，而且還要大力推進市場信息化建設(shè)，合理利用市場價格調(diào)節(jié)功能，提高市場活力。同時還要健全完善高等教育人才（教師）市場的政策法規(guī)體系，加大對市場的監(jiān)管力度，從而為高等教育人才（教師）市場的發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。
在現(xiàn)有的市場營銷學的教學中，很多時候還是采用的傳統(tǒng)的教學方法，常見的有以下兩種：
1.理論講授法理論講授法應(yīng)該說是使用最普遍的一種教學方法。教師講授為主，學生在整個過程中，被動接受，沒有充分的機會對所學內(nèi)容及時做出反饋。而市場營銷學又是實踐性強的課程，學生的學習積極性、主動性不易發(fā)揮，那么授課的預期效果就很難達到了。
2.多媒體教學法多媒體教學是一種現(xiàn)代的教學手段，它是利用文字、實物、圖像、聲音等多種媒體向?qū)W生傳遞信息，現(xiàn)在高校大部分的課程都使用這種教學方式。但是對于像市場營銷學這樣應(yīng)用性很強的課程，光有理論知識是不行的，還必須有實踐性操作，這樣才能讓學生學以致用，在走出校門以后，可以更快的適應(yīng)用人單位的需求。
二、實踐性教學方法的探討
在傳統(tǒng)教學方法越來越不適用的情況下，作為高職的教師，就必須探索一些新的教學方法。而實踐性教學方法有很多，在本文中主要探討以下兩種方法：
1.案例法案例法介紹。案例教學法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學法。案例教學法是19世紀70年代美國哈佛大學法學院院長蘭德爾首創(chuàng)的。最早應(yīng)用于美國的法學院。后來哈佛商學院首次把案例教學法應(yīng)用于教育教學，取得很大成功。案例教學法本質(zhì)上是提出一種教育的兩難情境，沒有特定的解決之道，需要教師在教學中扮演設(shè)計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論。案例幫助學生樹立自信，增強獨立思考的能力，并學會與他人協(xié)同工作，能較好地做到理論與實踐相結(jié)合。
2.案例法的組織實施第一，課前準備。首先，選擇案例。案例是為教學目標服務(wù)的，它應(yīng)該具有典型性，而且應(yīng)該與所對應(yīng)的理論知識有直接的聯(lián)系，蘊含相應(yīng)的營銷理論和策略。所以教師在選擇案例時，一定要來源于實踐，選擇最為恰當合適的案例。讓學生猶如進入企業(yè)之中，有身臨其境的感覺，學生才會認真的分析案例中的涉及的問題，在分析問題的過程中，獲得相應(yīng)的知識。其次，分析案例。在確定好案例后，明確案例中相關(guān)的理論知識點，圍繞知識點查找更多的關(guān)聯(lián)資料，讓案例分析可以有的放矢，更加的豐富。第二、課中實施。使用案例教學法最常用的方法就是分組討論。首先，教師進行市場營銷學的理論知識的講授，讓學生明確這次課的目標方向。其次，把案例發(fā)給學生，提出論題。在這個過程中要讓學生有充足的時間進行分組討論。討論完成后，每個小組派代表進行發(fā)言，表述小組學生對論題的看法，并明確解決問題的方案。在課程的最后，由教師進行歸納總結(jié)。在整個案例教學法實施的過程中，教師的作用主要是積極組織和配合。給學生提供一個活躍的課堂氣氛，鼓勵學生們積極發(fā)言，暢所欲言，支持學生們的創(chuàng)新精神，不要輕易否定他們的方案。第三、課后總結(jié)。在課程結(jié)束后，教師要做好本次課的總結(jié)，分析在這個過程中，合理的地方，不足的地方，為以后的課程積累經(jīng)驗。
3.情景模擬法
（1）情景模擬法介紹。情景模擬法是美國心理學家茨霍恩等首先提出的。它是一種行為測試手段。而情景模擬教學法是讓教師圍繞某一教學主題，創(chuàng)設(shè)情景并引導學生扮演角色，將事件的發(fā)生、發(fā)展過程模擬或虛擬再現(xiàn)出來，讓學生從中領(lǐng)悟教學內(nèi)容，進而進行職業(yè)技能訓練的一種親驗式教學方法。在市場營銷的教學中，使用情景模擬教學法，學生在角色扮演中可以發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)他們的學習興趣和自信心，培養(yǎng)學生靈活運用理論知識的應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力。
嵌入式課內(nèi)實踐是指將實踐教學嵌入課程的日常教學中，總學時中既包含一定的理論學時，又包含一定的實踐學時，這樣的課程稱之為理實一體化課程。課內(nèi)實踐通常是在相應(yīng)的理論知識點講授完畢之后立即進行，一般在上課地點即可完成。成本會計的嵌入式課內(nèi)實踐教學一般由任課教師結(jié)合理論教學的進度來安排，目的在于通過實踐來鞏固所學理論知識點，使理論課程在內(nèi)容和時間分布上與實踐課程動態(tài)相關(guān)聯(lián)，形成融“教、學、做”為一體的實踐模式?？傮w要求是根據(jù)教師收集的實訓資料，要求學生運用所學知識，對各種費用進行歸集與分配，對生產(chǎn)過程進行成本計算，對相關(guān)業(yè)務(wù)進行賬務(wù)處理，編制成本報表并對其進行分析，為企業(yè)預測、決策提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)資料。具體要求：分配方法選擇科學合理；成本計算準確，步驟齊全；會計分錄編制正確；報表編制規(guī)范。以我院為例，成本會計總課時為60課時，其中理論課40課時，實訓課20課時，每一實踐項目2課時。
二、校內(nèi)集中實踐———綜合性手工實踐與電算化實踐相結(jié)合
顯而易見，嵌入式單項實踐是綜合性實踐的基礎(chǔ)，要求學生必須保質(zhì)保量地獨立完成。當然僅有單項實踐是不夠的，還不能讓學生對成本核算的各個環(huán)節(jié)有個整體性的了解，校內(nèi)集中實踐則能解決這一問題。校內(nèi)集中實踐是綜合性手工實踐與電算化實踐相結(jié)合，綜合性手工實踐安排在理論課程和單項實踐全部完成后的集中時間段內(nèi)進行，訓練學生綜合知識的運用能力，同時也是對所學理論知識理解的一個升華過程。集中實踐一般安排在專門的會計實訓室進行，大約一周時間內(nèi)完成。電算化實踐則是在手工實踐結(jié)束之后進行，一般安排一周時間，包括單項實訓和綜合實訓。電算化實踐是對手工模擬實踐的升華，它是利用計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等手段，對所學理論知識進行全面系統(tǒng)的會計電算化處理，目的在于檢查學生的會計電算化和網(wǎng)絡(luò)知識水平，提高學生的現(xiàn)代化技能。
（一）綜合性手工實踐綜合性手工實踐是在成本會計理論課程和同步課內(nèi)實踐全部結(jié)束之后，從有關(guān)費用的歸集與分配、產(chǎn)品成本的計算、成本報表的編制到成本分析所進行的系統(tǒng)的、全面的、完整的綜合模擬手工實踐。較之第一階段的課內(nèi)實踐來說相對集中，一般安排一周至兩周的時間。通過一段時間較集中的強化訓練使學生達到熟練掌握專業(yè)技能的目的，促使知識技能向能力轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學生良好的職業(yè)素養(yǎng)。綜合性手工實踐通常以一家中型制造企業(yè)為例，設(shè)計不同類型的經(jīng)濟業(yè)務(wù)，并將其集中在十二月發(fā)生，在購買———生產(chǎn)———銷售三大環(huán)節(jié)的業(yè)務(wù)中著重生產(chǎn)過程中的成本核算，簡化財務(wù)會計的業(yè)務(wù)，強調(diào)生產(chǎn)過程中料、工、費的消耗、歸集、分配，產(chǎn)品成本計算表的編制，真正將成本會計的知識融于實訓中，達到制造業(yè)企業(yè)會計實訓的目的。綜合性手工實踐可安排16學時，具體程序大致如下：
（1）根據(jù)成本計算對象開設(shè)成本計算單或基本生產(chǎn)成本明細賬，并登記各賬戶期初余額。
（2）根據(jù)模擬企業(yè)背景資料中各項相關(guān)費用的發(fā)生情況，逐一編制各種費用分配表，填制有關(guān)記賬憑證。
（3）根據(jù)記賬憑證逐筆登記有關(guān)費用明細賬戶，進行各有關(guān)費用的歸集。
（4）根據(jù)有關(guān)費用明細賬戶歸集的費用，將各項費用按照規(guī)定的標準和方法進行分配。
（5）按照模擬企業(yè)背景資料的要求，計算各成本計算對象的成本。
（6）編制成本報表，并對其進行分析。
（二）電算化實踐綜合性手工實踐結(jié)束之后，立刻在專門機房中進行成本會計的電算化實踐。電算化實踐是通過廈門網(wǎng)中網(wǎng)軟件有限公司研發(fā)的財會系列實訓軟件來完成的，分為單項實訓和綜合實訓兩部分。單項實訓從生產(chǎn)環(huán)節(jié)料、工、費的歸集和分配到結(jié)轉(zhuǎn)產(chǎn)品成本，再到最后生成報表，體現(xiàn)出不同分配方法和成本計算方法對成本的影響。綜合實訓則包括運用品種法、分步法、分批法等方法對產(chǎn)品成本的流轉(zhuǎn)、分配和歸集進行核算。通過以上兩個階段的模擬實踐，學生一方面可以將兩種不同方式的會計實踐中所生成的數(shù)據(jù)資料進行互查對比，以驗證其正確性，并對二者操作的異同點進行比較；另一方面還可在實踐中親身感受到兩種會計數(shù)據(jù)處理方法的轉(zhuǎn)化是怎樣實現(xiàn)的。
三、校外綜合實踐
高職教育的目標是為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，而要實現(xiàn)這一目標，就必須將校內(nèi)模擬實踐拓展延伸至校外，呈現(xiàn)遞進式的飛躍。而社會調(diào)查、頂崗實習等都是校外綜合實踐的有效形式。
（一）社會調(diào)查社會調(diào)查是學生利用假期或特定安排一定時間開展各種形式的專題調(diào)查并撰寫專題報告的活動。高職院?？山M織學生到經(jīng)營管理水平較高、成本費用控制較好的企業(yè)進行專題調(diào)查，了解企業(yè)降低成本、提高成本管理水平的途徑和措施；也可組織學生到成本費用高、生產(chǎn)經(jīng)營狀況不好的虧損企業(yè)作專題調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些企業(yè)成本管理中存在的問題，并提出一些切實可行的措施和辦法，借此鍛煉學生的協(xié)調(diào)能力、溝通能力和對理論知識的綜合運用能力，從而進一步提高其分析和解決問題的能力。
（二）頂崗實習頂崗實習是一種直接讓學生到企、事業(yè)單位參加會計實務(wù)工作的實踐性教學形式。通過這種形式，可以使學生了解到不同生產(chǎn)組織和工藝過程的企業(yè)是如何組織成本會計工作、進行成本核算、編制成本報表并進行成本分析的，這樣不僅使學生能夠?qū)Τ杀緯嬂碚撝R有個整體上的理解和掌握，而且還可以培養(yǎng)學生運用所學的基礎(chǔ)理論、基本技能和專業(yè)知識去分析和解決實際問題的能力，提高其實踐動手能力，將成本會計校內(nèi)實踐技能應(yīng)用到實際工作中去。
四、結(jié)語
一、高職院校語文教學現(xiàn)狀
從1978年開始，在原南京大學校長匡亞明先生的倡議下，全國高校陸續(xù)重新開設(shè)《大學語文》課程。然而近年來，由于受傳統(tǒng)教育思維定勢的影響，在高職院校中不同程度地存在著重專業(yè)、輕素質(zhì)，重教育、輕德育的現(xiàn)象，高度重視外語、計算機技術(shù)教育，而語文教育則淪為可有可無的境地。
職業(yè)院校的教育教學目標是為社會培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才，大部分學生畢業(yè)后就直接進入社會從事實際工作。所以，高職院校的學生主要以學習應(yīng)用性的專業(yè)知識為主，對于大學語文一類文化課的學習熱情不高。特別是大量擴招之后，學生面臨就業(yè)的壓力，他們選課不能不考慮就業(yè)需要，除了專業(yè)課和要求必選的英語、政治課外，多數(shù)學生都可能選一些技能性的應(yīng)用性的課，為迎合市場的需要，急功近利，關(guān)心的不再是個人整體素質(zhì)的提升，而是過分重視專業(yè)技能和職業(yè)能力的培養(yǎng)。目前這種工具理性的價值判斷標準正日益滲入學生的深層意識。在許多高職院校，因為技術(shù)性、應(yīng)用性的課程可直接有助于找工作，一些大學生就選修一些實用性的課程，而像《大學語文》這樣一些人文性的基礎(chǔ)學科無人問津。
目前高職院校的語文教學正呈“邊緣化”的發(fā)展趨勢，主要體現(xiàn)在四個方面。第一，體制上不重視，地位不明確，缺乏統(tǒng)一規(guī)范的管理；第二，課程性質(zhì)不明，定位混亂，教學要求低；第三，教學內(nèi)容陳舊，教學手段單一；第四，師資隊伍不穩(wěn)定，教師趨向年輕化。語文課程這種邊緣化的尷尬地位與其所肩負的重任及它本應(yīng)有的重要地位是極不相稱的。這種邊緣化狀況如果不能及時得到改善，必將進一步影響高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，我們必須加快教學改革步伐，提高語文課的教學效率和教學質(zhì)量，切實有效的增強學生把握語文、運用語文的能力。
二、高職語文課程的改革
1.改革教學內(nèi)容。首先是要開發(fā)適宜的教材。語文教材是進行人文精神培植的重要材料。古今中外優(yōu)秀的文學作品舉不勝舉，可謂是博大精深，浩如煙海。高職語文教材要根據(jù)高職教育的特點，有針對性地選取適宜的文學作品，開發(fā)具有職業(yè)教育特點的高職語文教材，這是對學生進行人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生的人文精神的重要一環(huán)。高職語文教材可分為通識部分、專業(yè)部分、實踐（或活動、項目）部分、拓展部分。
通識語文教材的開發(fā)主要是在浩瀚的古今中外優(yōu)秀作品中選取思想、藝術(shù)價值高，對培養(yǎng)學生人文素質(zhì)，建構(gòu)學生人文精神有積極意義的文章和作品。通識語文教材的選材標準和原則主要是：能培養(yǎng)學生對自然生命、精神生命的尊重意識，體會生命的珍貴，努力實現(xiàn)生命的價值；能培養(yǎng)學生正確處理人與自然的關(guān)系意識，增強學生與自然的“親合力”；能培養(yǎng)學生與人交往能力，培植學生誠信、友愛、坦率、真誠個性以及團結(jié)協(xié)作精神等的文章和作品。教材框架可按“生命”、“自然”、“愛國”、“誠信”、“友情”、“合作”……來安排。
專業(yè)語文教材應(yīng)按專業(yè)分模塊來開發(fā)，其開發(fā)的主要原則是根據(jù)職業(yè)教育的“崗位針對性”這一特點，按專業(yè)崗位，分體例，分模塊來編寫教材。并且選取那些即能針對專門提高學生所學專業(yè)的相關(guān)人文素質(zhì)，又能培養(yǎng)學生的人文精神的文學作品和文章。如：藝術(shù)類專業(yè)模塊開發(fā)《中外文學鑒賞》；醫(yī)學類模塊開發(fā)《醫(yī)古文》；營銷類模塊開發(fā)《演講與口才》；工科類模塊開發(fā)《常用應(yīng)用文寫作》；文秘專業(yè)的可開發(fā)《公文寫作》等。教材的選材是根據(jù)專業(yè)崗位來進行篩選的，如旅游專業(yè)的語文可開發(fā)《旅游文學鑒賞》（或“世界地理文學”），選取有關(guān)世界各地的風光名勝和風土人情的優(yōu)秀作品和文章。
語文實踐教材主要是根據(jù)職業(yè)教育的特點，針對學生的社會實踐活動、專業(yè)實習、頂崗實習以及學生工作中的一些專項項目等開發(fā)的教材，可編寫《語文與實踐》（實習教材）。該教材可以在人才培養(yǎng)方案中安排語文實習周（或活動課），或穿插在學生實習、實訓、社會實踐以及專項活動中使用。目的是在真實的實踐活動中，體會語文的“工具”性以及分工協(xié)作的人文精神，提高學生的人文素養(yǎng)。語文實踐教材的結(jié)構(gòu)可以按實習類、社會實踐類、專項項目類……來安排。每一類的材料內(nèi)容一般按活動或項目的申請、活動或項目的計劃（方案）、活動或項目的總結(jié)（交流）的實踐活動（項目）的先后順序來安排。
人文素質(zhì)拓展的語文教材，主要是在職業(yè)教育“?！钡奶攸c基礎(chǔ)上，針對學生個性發(fā)展需求，拓展學生的人文素質(zhì)而開發(fā)的具有“寬”特征的選修課教材。根據(jù)學生興趣愛好，可開發(fā)《審美教育》、《演講藝術(shù)》、《公共關(guān)系》、《新聞寫作》、《電影賞析》、《中外文藝作品賞析》、《普通話》等等人文素質(zhì)拓展語文教材。
2.改革教學方法。在課堂教學中深入挖掘文學作品的人文內(nèi)涵。語文課程的人文性決定了它作用的對象是人的精神和心靈。根據(jù)職業(yè)教育的特點有目的，有針對性地開發(fā)的語文教材，選取的文本大多具有豐富的人文內(nèi)涵，這為語文教師挖掘課文的人文內(nèi)涵提供了依托。文學在提升人的精神，鑄造人的靈魂方面有重大作用。教師尤其要重視文學作品對學生的熏陶感染功能，重視文學作品潛移默化的作用?！敖處熞I(lǐng)學生與文學大師進行心靈的對話，精神的交流”。引領(lǐng)學生讀孟子，領(lǐng)略“舍生取義”的高尚境界；讀范仲淹，領(lǐng)會“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的高尚精神；讀文天祥，仰慕他那“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國情懷，從而實現(xiàn)文化精髓的傳承，人文精神的傳遞。并在一次次情感體驗中，使學生的心靈塵垢得以滌蕩，審美境界得以升華，從而在潛移默化中實現(xiàn)人文精神培養(yǎng)的目標。
改進課堂教學方式方法，在教學中建立民主平等、互動和諧的師生關(guān)系。
人文精神的培養(yǎng)是以人的自由和全面發(fā)展為終極目的。語文教師要注重建立相互尊重相互理解、民主平等、互動和諧的師生關(guān)系，要尊重學生的人格，愛護他們的個性化思維和個性化性格，要改變原有的那種“一言堂”的灌輸式的教育方法，要從知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者，從課堂主導者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降冉涣髡?，從單向傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)榛雍献髡摺?/p>
如案例分析式教學法。案例教學法是指利用已經(jīng)發(fā)生或?qū)砜赡馨l(fā)生的問題作為個案形式讓學生去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學生解決實際問題能力的一種教學方法。是一種啟發(fā)學生研究實際問題，注重學生智力開發(fā)及能力培養(yǎng)的一種教學方法。教師在教學過程中要鼓勵學生自由探索，大膽質(zhì)疑，及時提出自己的看法和見解，充分尊重學生的意見和好奇心。尤其是案例教學法中對問題的分析，解決往往不設(shè)標準答案，只要學生分析得有道理，即使與原方案相違背，也應(yīng)該予以肯定。因此，可以說案例教學法是一種民主，科學的教學方法。
再如情景式教學法。情景式教學法是指通過創(chuàng)設(shè)真實性和準真實性的具體場合的情形和景象，使學生在一個完整真實的問題情景中產(chǎn)生學習的需要，并通過成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習、親身體驗完成從認識目標到達到目標的全過程。情景式教學體現(xiàn)了發(fā)揮學生主體性和以人為本的新課程改革的理念，在語文教學中采用情景式教學，把理論問題擬人化，通過活動讓學生加強對知識的掌握與理解，能較好地激活課堂氣氛，提高學生學習的質(zhì)量，為教學活動提供了嶄新的視角。
還有學導式教學法、活動式教學法、體驗式教學法等等。不管語文教師采用什么教學方法，首先要明白，自己面對的是一個個具體的“人”，是一個個鮮活的生命。課堂上師生間的交流不應(yīng)只是教師的“獨白”，而應(yīng)該是一種民主平等的對話，一種互動的對話。這樣學生在接受知識，鍛煉思維的同時，人文精神也會得到培養(yǎng)。
在實踐活動中培養(yǎng)學生的人文精神。語文與生活，與工作以及各類實踐活動是密切相關(guān)的，它源于生活，源于實踐，也應(yīng)用于生活應(yīng)用于實踐。高職教育擁有大量的動手技能訓練的實習、實訓的實踐活動，這是它的一個重要特征。因此，要把語文教育融入到學生的實習、實訓中，融入到學生的社會實踐活動中，讓學生在進行實踐活動的同時，人文素養(yǎng)得以提高，人文精神得以培育。在學生實習、實訓、社會實踐以及語文實習周等實踐活動中，應(yīng)根據(jù)語文教育所要求的能力素質(zhì)和人文精神培育目標，按配套的語文實踐教材內(nèi)容，有計劃，有意識地把人文素質(zhì)教育融入其中。要利用實踐活動所提供的真實環(huán)境，活生生的合作伙伴，原汁原味的現(xiàn)場氣氛，培養(yǎng)學生的責任心、成就感以及吃苦耐勞、團結(jié)協(xié)作的精神品質(zhì)。
3.改革教學評價。在教學評價上，要注意凸顯人文精神的理念。評價是語文課程的重要環(huán)節(jié)，在語文教學評價中凸顯人文精神，就應(yīng)該堅持正確的評價價值取向。
首先是評價主體多元化。評價的主體不僅僅是教師，還應(yīng)該包括學生本人、同學、家長和社會。評價不僅僅是教師的評價，還應(yīng)該有自我評價、學生評價和社會評價，從而使評價更加全面、客觀、公正。
其次是評價方式多樣化。改變以往單一的終結(jié)性評價體系，注重多種評價方式的運用。尤其要加強形成性評價，糾正單一的終結(jié)性評價的偏差。加強對學生發(fā)展過程的評價，提倡采用“成長記錄”的方式，收集能反映學生語文學習過程和結(jié)果的資料。
關(guān)鍵詞:高等職業(yè)院校教學過程師德建設(shè)
所謂師德，是教師應(yīng)有的道德和行為規(guī)范，是全社會道德體系的組成部分，是青少年學生道德修養(yǎng)的楷模。從實踐的角度看，具有高尚情操、淵博學識和人格魅力的教師，會對其學生產(chǎn)生一輩子的影響。教師職業(yè)道德的特點是:道德意識的自覺性、道德行為的示范性、道德結(jié)果的深遠性。教師職業(yè)道德品質(zhì)的構(gòu)成有:教師道德認識、教師道德情感、教師道德意志、教師道德信念、教師道德行為、教師道德習慣。師德，是教師工作的精髓，可以用“師愛為魂，學高為師，身正為范”概括其內(nèi)涵。作為高等職業(yè)院校的主力軍的專任教師，在平時的教學過程中更要注意自己的師德體現(xiàn)，用自己高尚的情懷和覺悟，不僅要把知識傳遞給學生，更要把自己的人格魅力和工作態(tài)度滲透到課堂，給學生示范和引導。
一、高等職業(yè)院校加強專任教師師德建設(shè)的必要性
(一)高等職業(yè)院校專任教師師德建設(shè)是建設(shè)和諧校園的一個重要主題
和諧校園必須有高水平的師資隊伍，而高水平的師資隊伍必須要有高尚的道德修養(yǎng)，而作為師資隊伍的主體，專任教師的舞臺就是講臺，專任教師尤其要在平時教學過程體現(xiàn)師德。專任老師如果沒有良好的師德，就難以形成忘我工作、團結(jié)拚搏的精神面貌，就難以形成良好的黨風、校風，因此，高等職業(yè)院校只有加強專任教師的師德建設(shè)，才能促進良好的黨風、校風的形成，才能全面提高教職工的職業(yè)道德素質(zhì)和整體水平。
(二)高等職業(yè)院校專任教師師德建設(shè)是進一步深化創(chuàng)新教育改革的需要
同志指出:“教師是學生增長知識和思想進步的導師，他的一言一行，都會對學生產(chǎn)生影響，一定要在思想政治上、道德品德上、學識學風上，全面以身作則，自覺率先垂范，這樣才能真正為人師表”。高等職業(yè)院校的專任教師有了高尚的師德，才能熱心于教育教學改革，從自己教學實際出發(fā)，從教學過程中體現(xiàn)創(chuàng)新和改革。不斷研究教學內(nèi)容，探索新的教學方法，提高教學質(zhì)量;幫助學生樹立遠大的理想和崇高的思想境界，激發(fā)學生強烈的求知欲望，提高學生的素質(zhì)和創(chuàng)新的能力，促使學生形成良好的學習風氣。
(三)高等職業(yè)院校專任教師師德建設(shè)是建設(shè)高水平教師隊伍的需要
師資隊伍的整體素質(zhì)提高，不僅表現(xiàn)在高學歷和高職稱，也表現(xiàn)在高尚的道德上。近年來，各高等職業(yè)院校十分重視教師隊伍的建設(shè)，隨著國內(nèi)外形勢的變化，受社會上一些不良風氣的影響，少數(shù)教師的職業(yè)道德出現(xiàn)了下滑趨勢。如:職業(yè)理想和信念動搖，職業(yè)情感淡漠，職業(yè)行為失范，不能正確處理“個人發(fā)展”和“工作利益的關(guān)系”，“精力投人”與“利益回報”的關(guān)系，“教書”與“育人”的關(guān)系，出現(xiàn)了所謂“人生理想趨向?qū)嶋H、價值標準注重實用、個人幸福追求實在、行為選擇偏重實惠”的傾向。有的老師對教學缺乏熱情，對學生不負責任，上課照本宣科，或者閑談闊論。有的大量時間去其他學校兼職上課，反復的機械運動，重復勞動，沒有業(yè)務(wù)上的提高;有的在學術(shù)上心力浮躁，急功近利，缺乏鉆研精神;也有的只顧家庭，以家庭為中心，每星期上少量的課完成基本任務(wù)，對高等職業(yè)教育的發(fā)展漠不關(guān)心。盡管這些情況只是在少數(shù)教師中存在，但嚴重影響了教師隊伍整體素質(zhì)的提高，嚴重影響了教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。
(四)高等職業(yè)院校專任教師師德建設(shè)是新時期高等職業(yè)院校精神文明建設(shè)的需要
教師既是高級人才的培養(yǎng)者，也是學校精神文明建設(shè)的示范者。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，與其他國家的交流越來越頻繁，網(wǎng)絡(luò)的普及，大量西方文化、價值觀對我們每個人都有較大的沖擊，必然會使一部分高等職業(yè)院校的專任教師的價值觀念受到西方意識形態(tài)和生活方式的影響，有可能使教師在理想、信念和追求上產(chǎn)生動搖、困惑、仿徨，引起思想與行為上的失衡，造成思想觀念的劇烈沖突，有的可能會比較偏激，甚至在教學過程中對學生進行一些錯誤思想的傳導和滲透，這個時候的負面影響就難以估計和消除。師德建設(shè)是高等職業(yè)院校精神文明建設(shè)的核心，而專任教師的師德建設(shè)更是核心中的核心，只有專任教師有高尚的情操，他們才有積極向上的心態(tài)，才能在教學過程中體現(xiàn)師德的內(nèi)涵，對學生有示范教導作用，加強高等職業(yè)院校專任教師的師德建設(shè)成為各大高等職業(yè)院校一項緊迫的任務(wù)。
二、高等職業(yè)院校的教師如何在教學過程中體現(xiàn)師德
(一)教學理念的改變
教師必須與時俱進，創(chuàng)新教學理念。創(chuàng)新是一個民族生存和發(fā)展的永恒動力。教師必須有創(chuàng)新教學理念，勇于在教學實踐中探索新的教學模式。推動教學改革，不斷提高教學質(zhì)量，是新時期對師德的要求。國家教育部2006年第16號文件就高等職業(yè)教育的教學理念做了很詳細的分析，高等職業(yè)院校的老師要加大課程改革的力度，把增強學生的職業(yè)能力作為首要任務(wù)，要大力推行工學結(jié)合的模式，突出實踐的能力，改革人才的培養(yǎng)模式。還要加強學生學習過程中的實習和實訓。為適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展和教學改革，在教學中要學會研究性教學的理念，并探索“開放式、研究性”高等職業(yè)院校的教學的新模式。在現(xiàn)代教育中，培養(yǎng)學生的自主學習能力已經(jīng)成為教師教育學生的一個主要目的，“授人以魚不如授人以漁”。教師在教育中扮演的角色不再是課堂上“滿堂灌”的演講者，而應(yīng)是一個引導學生自主學習的引導者。需要高等職業(yè)學院教師通過課前收集到的資料為學生介紹相關(guān)的學習內(nèi)容，通過設(shè)計好的科學教學環(huán)節(jié)引發(fā)學生的學習興趣，并留下問題讓學生課后思考，繼而自己查閱資料，動手解決問題。這樣的老師在課堂上不需要講得“口干舌燥、筋疲力盡”，看上去十分輕松，但這卻能起到非常好的教學效果;而學生在這樣的教育下，被“逼”無奈，反而提高了學習熱情，學習能力得到鍛煉、提高。
(二)鉆研教材
作為一名高等職業(yè)院校的教師，師德的養(yǎng)成，是十分重要的，走上教師的崗位，要上好每一節(jié)課，就要做好對課程的教學設(shè)計。備課不僅要備講授的內(nèi)容，還要考慮講授的環(huán)節(jié)，講授的方法。教學的授課形式值得探討、研究。在授課過程中，還要注意與學生之間的互動與交流。教師應(yīng)認真?zhèn)湔n，吃透大綱，鉆研教材，了解學生，不斷改進教學方法，努力提高課堂教學效果。激發(fā)學生的興趣。精講精練，提高課堂效率。突出所講課程的思路，培養(yǎng)學生思維能力。采用多種教學手段，加大課堂密度，把握教學深度，提高課堂教學效果。處理好教師的主導作用和學生的主體作用之間的關(guān)系。教師要經(jīng)常審視自己的教學，關(guān)注學生的參與度。樹立以學生為本的觀念，懂得欣賞學生，鼓勵學生去主動思考，教師要做有源頭的溪流，活到老學到老。把教學看成不是“副業(yè)”或“職業(yè)”的問題，而是終身“事業(yè)”的問題。認真?zhèn)湔n，練好內(nèi)功，盡快勝任教學工作。教師要不斷學習和充實，提高實踐性教學能力，切實掌握教學做一體化教學手段方法。
(三)課程建設(shè)
新時代高等職業(yè)院校的老師要做課程建設(shè)的探索者和實踐者。課程建設(shè)是教師的基本職責，也是教學改革和發(fā)展的重要內(nèi)容;課程建設(shè)包括教材建設(shè)、課件建設(shè)、課程體系的優(yōu)化、教學方法改革、精品課程的建設(shè)、相關(guān)社會的服務(wù)等等。由于課程建設(shè)的難度大，花費的時間較多，又一時難以見效。一些教師不愿真正花氣力進行課程建設(shè)，習慣于用現(xiàn)有的教材，買現(xiàn)有的課件，按老框框上課，等等。
(四)教學方法的改變
改革教學方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，是時代賦予教師的職責。由于歷史的原因，傳統(tǒng)的高等職業(yè)院校的教學受制于課堂、黑板和粉筆。隨著科學技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展，信息和教育技術(shù)對傳統(tǒng)的教學觀念和教學方法造成了極大的沖擊。所以高等職業(yè)院校老師的教學方法改革迫在眉睫。傳統(tǒng)的教學方法，對學生掌握基本概念、基本理論、基本知識很有成效。如何使學生在形成認知層面素質(zhì)之后，自覺再實踐，提高自身的創(chuàng)造能力，必須有創(chuàng)新的教學方法。高等職業(yè)教育的要求就是要把理論教學和實踐教學盡量形成1:1的學時比例，所以高等職業(yè)院校的教師在教學中應(yīng)該多采用實際案例教學、項目驅(qū)動教學、邊講邊練教學等方式，激發(fā)學生的興趣，變“要我學”為“我要學”。通過社會實踐、企業(yè)調(diào)查、生產(chǎn)現(xiàn)場實訓等方式讓學生了解更多的實際工作流程、常識，使學生自覺產(chǎn)生求知的欲望。
(五)課堂外的關(guān)懷
老師除上課時間之外要與學生交朋友，與學生多交流，成為學生的朋友，拉近老師與學生之間的距離，形成和諧的師生關(guān)系。老師可以上課之前早點來教室，和學生就課程等學習問題進一步溝通，從而進一步進人學生的內(nèi)心深處，了解當今學生的心理動態(tài)，幫助他們解決一些心理上的疑問。教師應(yīng)該把自己的聯(lián)系方式告訴給學生，對他們生活中的問題、專業(yè)的困惑、就業(yè)問題等等關(guān)心，適當作出一些建議與指導。有的人說:“高等職業(yè)教育就是無縫隙的就業(yè)教育”，專任教師應(yīng)該積極投人到學生就業(yè)工程中，為提高學生的就業(yè)質(zhì)量與就業(yè)成功率作出自己的貢獻。
