時間：2022-02-24 13:15:04
序論：在您撰寫教師專業(yè)論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
來看一下我們的教師培養(yǎng)機(jī)制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學(xué)科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發(fā)表，這簡直讓多數(shù)普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數(shù)普通教師而言也是微乎其微，多數(shù)教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機(jī)會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應(yīng)該是培養(yǎng)了少數(shù)幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業(yè)化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養(yǎng)機(jī)制是為了激勵教師的專業(yè)化，而不是設(shè)置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業(yè)發(fā)展，把多數(shù)教師拒之門外。筆者以為，一個科學(xué)合理的教師培養(yǎng)機(jī)制應(yīng)該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關(guān)道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業(yè)化的沃土。
二、教育的另一種不公平
再來看我們的教師評價和激勵機(jī)制?！珎€教師因為教學(xué)業(yè)績突出而被選拔到一所辦學(xué)條件更好一點的學(xué)校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。但現(xiàn)在的教師評價和激勵機(jī)制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關(guān)系進(jìn)入城區(qū)學(xué)?；蛎?，而一些教學(xué)業(yè)績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農(nóng)村。其實不管城區(qū)還是農(nóng)村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機(jī)制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學(xué)校選派教師參加市級的教學(xué)比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學(xué)的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現(xiàn)象，但不可否認(rèn)，諸多的教師甘于平庸的現(xiàn)象與我們的人才評價和激勵機(jī)制有關(guān)系，有才能的比不上有背景的，鉆研業(yè)務(wù)的比不上經(jīng)營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學(xué)業(yè)績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現(xiàn)象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機(jī)制下，教師的專業(yè)化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業(yè)化要求我們必須認(rèn)真審視在教師培訓(xùn)、激勵、評價、流動、選拔機(jī)制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業(yè)化營造良好的內(nèi)外部環(huán)境。
三、我的教育理想不是夢
經(jīng)常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運(yùn)兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業(yè)的存在，他需要得到社會的認(rèn)同和成就感。普通教師除了經(jīng)過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業(yè)化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業(yè)發(fā)展是不難想象的。教師的專業(yè)化除了提高教師的整體專業(yè)水平這一基本目標(biāo)之外，其終極目標(biāo)在于期待教師成長為科研型教師、學(xué)者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告別強(qiáng)調(diào)“要提倡教育家辦學(xué)”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學(xué)”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。
一直以來，我們總是把教育家過于神化和圣人化，普通教師成長為教育家恰如癡人說夢，這說明我們的教育還缺少足夠的自信和包容的氣度。其實真正的教育家并非遠(yuǎn)在天外，他應(yīng)該來自普通教師，來自教學(xué)一線，像蘇霍姆林斯基一樣，躬耕于教育，有著教育的理想，有著教育的智慧，有著教育的思考，有著教育的情懷。教育家是教師專業(yè)化的最高境界，是教師經(jīng)過努力能夠到達(dá)的最終的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜譚。什么時候，我們才可以很大度地說我們身邊不乏教育家?什么時候，我們才可以很誠懇地說期待更多的教師成長為教育家?什么時候，普通教師才能都夢想著成為教育家?我們期待著那個時候的到來，因為那才標(biāo)志著教師專業(yè)化春天的來臨。
筆者以為，在大力提倡教師專業(yè)化的今天，教師專業(yè)化不應(yīng)該只是一種期待，需要的是冷靜的審視，理性的變革，整體的規(guī)劃，精心的經(jīng)營，耐心的扶持！海不拒細(xì)流所以成其大，山不拒沙石所以成其高，倘能如此，教師專業(yè)化終將面朝大海，春暖花開。
來看一下我們的教師培養(yǎng)機(jī)制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學(xué)科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發(fā)表，這簡直讓多數(shù)普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數(shù)普通教師而言也是微乎其微，多數(shù)教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機(jī)會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應(yīng)該是培養(yǎng)了少數(shù)幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業(yè)化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養(yǎng)機(jī)制是為了激勵教師的專業(yè)化，而不是設(shè)置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業(yè)發(fā)展，把多數(shù)教師拒之門外。筆者以為，一個科學(xué)合理的教師培養(yǎng)機(jī)制應(yīng)該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關(guān)道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業(yè)化的沃土。
二、教育的另一種不公平
再來看我們的教師評價和激勵機(jī)制?！珎€教師因為教學(xué)業(yè)績突出而被選拔到一所辦學(xué)條件更好一點的學(xué)校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。但現(xiàn)在的教師評價和激勵機(jī)制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關(guān)系進(jìn)入城區(qū)學(xué)校或名校，而一些教學(xué)業(yè)績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農(nóng)村。其實不管城區(qū)還是農(nóng)村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機(jī)制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學(xué)校選派教師參加市級的教學(xué)比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學(xué)的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現(xiàn)象，但不可否認(rèn)，諸多的教師甘于平庸的現(xiàn)象與我們的人才評價和激勵機(jī)制有關(guān)系，有才能的比不上有背景的，鉆研業(yè)務(wù)的比不上經(jīng)營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學(xué)業(yè)績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現(xiàn)象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機(jī)制下，教師的專業(yè)化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業(yè)化要求我們必須認(rèn)真審視在教師培訓(xùn)、激勵、評價、流動、選拔機(jī)制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業(yè)化營造良好的內(nèi)外部環(huán)境。
三、我的教育理想不是夢
經(jīng)常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運(yùn)兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業(yè)的存在，他需要得到社會的認(rèn)同和成就感。普通教師除了經(jīng)過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業(yè)化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業(yè)發(fā)展是不難想象的。教師的專業(yè)化除了提高教師的整體專業(yè)水平這一基本目標(biāo)之外，其終極目標(biāo)在于期待教師成長為科研型教師、學(xué)者型教師甚至教育家?？偫碓?007年政府工作報告別強(qiáng)調(diào)“要提倡教育家辦學(xué)”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學(xué)”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。
一直以來，我們總是把教育家過于神化和圣人化，普通教師成長為教育家恰如癡人說夢，這說明我們的教育還缺少足夠的自信和包容的氣度。其實真正的教育家并非遠(yuǎn)在天外，他應(yīng)該來自普通教師，來自教學(xué)一線，像蘇霍姆林斯基一樣，躬耕于教育，有著教育的理想，有著教育的智慧，有著教育的思考，有著教育的情懷。教育家是教師專業(yè)化的最高境界，是教師經(jīng)過努力能夠到達(dá)的最終的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜譚。什么時候，我們才可以很大度地說我們身邊不乏教育家?什么時候，我們才可以很誠懇地說期待更多的教師成長為教育家?什么時候，普通教師才能都夢想著成為教育家?我們期待著那個時候的到來，因為那才標(biāo)志著教師專業(yè)化春天的來臨。
筆者以為，在大力提倡教師專業(yè)化的今天，教師專業(yè)化不應(yīng)該只是一種期待，需要的是冷靜的審視，理性的變革，整體的規(guī)劃，精心的經(jīng)營，耐心的扶持！海不拒細(xì)流所以成其大，山不拒沙石所以成其高，倘能如此，教師專業(yè)化終將面朝大海，春暖花開。
論文摘要：本文通過對當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化問卷調(diào)查進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，明確幼兒教師專業(yè)化程度，加以原因分析并提出應(yīng)對。
關(guān)注教師是近年來國際教育的一個熱點。針對教師教育的現(xiàn)狀，許多國家都提出了“教師專業(yè)化”的改革目標(biāo)，力圖通過提升教師的專業(yè)化水平來提高教師水平。然而，在教師專業(yè)化推進(jìn)過程中幼兒教師專業(yè)化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業(yè)的發(fā)展還是教師專業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)都將是不利的。為此，筆者針對幼兒教師專業(yè)化現(xiàn)狀加以思考，分析應(yīng)對策略，旨在對幼兒教師專業(yè)化建設(shè)與發(fā)展提供一些有益的探討或參考。
一、當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
1．幼兒教師專業(yè)化的問卷調(diào)查。為更好地把握當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化現(xiàn)狀，筆者對當(dāng)?shù)氐挠變航處熯M(jìn)行了以問卷調(diào)查形式為主的調(diào)查。調(diào)查發(fā)出200份問卷，回收有效問卷200份，有效回收率100%。調(diào)查對象中各類結(jié)構(gòu)具體如下:學(xué)歷結(jié)構(gòu):大專以上12人，占6%;大專72人，占36%;中專84人，占42%;中專以下32人，占16%．年齡結(jié)構(gòu):45歲以上10人，占5%;35～45歲30人，占15%;25～35歲84人，占42%;25歲以下76人，占38%。職稱結(jié)構(gòu):高級24人，占12%;一級66人，占33%;二級88人，占44%;無職稱22人，占11%。專業(yè)結(jié)構(gòu):幼兒師范或師范專業(yè)畢業(yè)158人，占79%;非幼師或師范專業(yè)畢業(yè)42人，占21%。
2.幼兒教師專業(yè)化程度的數(shù)據(jù)分析。基于調(diào)查，首先分析幼兒教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，從調(diào)查結(jié)果看(如表1所示)，幼兒園教師的學(xué)歷合格率(即中專以上畢業(yè))仍然偏低。從職稱結(jié)構(gòu)的調(diào)查結(jié)果看(如表2所示)，四個年齡組幼兒教師的職稱結(jié)構(gòu)也不合理，總體上具備高級和一級幼師資格的教師僅占45%，即大部分幼師屬于初級職稱或無職稱的教師，這在一定程度上就反映出幼兒教師整體資歷較低的現(xiàn)實。其次，分析幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的情況。從專業(yè)知識、專業(yè)技能來看，調(diào)查顯示，幼兒教育理論基礎(chǔ)較全面，專業(yè)知識扎實的教師并不多，教師認(rèn)為自己最欠缺的知識領(lǐng)域排序也說明老師普遍存在知識結(jié)構(gòu)不合理，知識面狹窄等問題;能夠正確回答問卷中相關(guān)理論基礎(chǔ)問題的教師，尚不足所調(diào)查的幼兒教師總量的1/3;只有23%的教師掌握所教學(xué)科的前沿知識及學(xué)科知識的進(jìn)展和最新動態(tài)，各專業(yè)知識構(gòu)成比較全面的教師也不多;從教能力、研究能力都略顯不足，經(jīng)常性開展教育科研活動的教師只占45%，有46%的教師主動反思教學(xué)并及時調(diào)整活動;只有16%的教師能充分準(zhǔn)備教學(xué)材料。從專業(yè)情意來看，公眾和社會輿論對教師的道德期待和教師的道德要求之間還存在著一定的矛盾，特別是市場經(jīng)濟(jì)條件下，教師如何對待教學(xué)、正確對待和評價幼兒等問題需要進(jìn)一步解決。從調(diào)查看，只有49%的教師愿意繼續(xù)從事幼兒教育事業(yè);37%的教師能客觀公正地評價本班幼兒;當(dāng)幼兒十分頑皮并屢教不聽時，12%的老師會忍耐，8%的老師會懲罰;有28%的老師關(guān)注自己的發(fā)展，29%關(guān)注教育的發(fā)展，43%關(guān)注幼兒的思維發(fā)展;有45%老師有時會特別關(guān)照在園就讀幼兒中一些穿著漂亮又比較聰明活潑的孩子;當(dāng)幼兒們突然在幼兒園生病，你首先想到通知家長的占30%、送往醫(yī)院的占40%、向園領(lǐng)導(dǎo)匯報的占25%、采取其他辦法的占5%;對一名不愿來園的孩子，有10%的老師采取“不管他，哭幾天他就適應(yīng)了”的態(tài)度;對不能聽懂普通話的新轉(zhuǎn)學(xué)來的外地幼兒，有40%的老師采取“一些游戲，讓該孩子充分參與，并在游戲中與其他孩子接觸交流”辦法，有37%的老師采取“以實物、手勢等輔助方式，努力與該幼兒進(jìn)行初步勾通”辦法，有10%的老師持“不管他，認(rèn)為過一段時他會自行聽懂”的態(tài)度。而就培養(yǎng)訓(xùn)練這個方面分析，調(diào)查也顯示，定期參加幼師系統(tǒng)的繼續(xù)教育或本園組織的教師培訓(xùn)的占調(diào)查總數(shù)的60%，曾參加社會成人學(xué)歷教育的教師占72%，還有相當(dāng)一部分教師未接受過培訓(xùn)。雖接受過相關(guān)培訓(xùn)，但有的也是不定期、不規(guī)范的;所接受的培訓(xùn)，也是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)理論知識特別是專業(yè)學(xué)科理論知識而忽視教學(xué)實踐能力，既沒有考慮到教師個體已有知識和經(jīng)驗及內(nèi)在需求的差異，也沒有考慮到教育實踐多元化對教師發(fā)展的要求及學(xué)校對不同教師的不同要求。而這項指標(biāo)的滯后，直接反映出我們幼兒教師專業(yè)化提升乏力。綜合以上分析，筆者認(rèn)為當(dāng)前我們的幼兒教師專業(yè)化程度總體上是比較低的。
二、幼兒教師專業(yè)化狀況的原因追蹤。針對幼兒教師專業(yè)化水平偏低這一現(xiàn)實，筆者分析歸納起來大致有以下幾個方面的原因:
1.社會政府方面的原因
(1)社會對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)屬性與專業(yè)素質(zhì)認(rèn)識膚淺。社會對教師職業(yè)的專業(yè)屬性與專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)識水平，某種程度上反映著、也決定著教師職業(yè)的專業(yè)化程度。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，國家官方的職業(yè)分類體系也把教師列人專業(yè)技術(shù)人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫(yī)生等同看待，更沒有被看作是一種專業(yè)性很強(qiáng)的具有“不可替代性”的技術(shù)性工作。社會公眾和社會輿論，對幼兒教師職業(yè)的特性和專業(yè)素質(zhì)也缺乏全面而深刻的認(rèn)識，甚至認(rèn)為幼兒教師沒有什么專業(yè)性可言。這種認(rèn)識狀況足以說明我國教師職業(yè)的專業(yè)化程度還是比較低的。
(2)幼兒教師職業(yè)的從業(yè)資格和技能要求不高。作為以培養(yǎng)人為根本目的幼兒教師職業(yè)應(yīng)該是對從業(yè)人員要求較高的專業(yè)工作，但由于種種原因，幼兒教師的從業(yè)資格和技能要求并不高。在學(xué)歷要求上，我國《教師法》規(guī)定，取得幼兒園教師資格，應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷。這與發(fā)達(dá)國家相比，學(xué)歷要求檔次低得多，但就是這樣低的要求，也還有相當(dāng)一部分未達(dá)標(biāo)。更何況，又有相當(dāng)部分教師的學(xué)歷并非通過正規(guī)的嚴(yán)格的師范教育而獲得，而是通過接受各種學(xué)歷補(bǔ)償性教育途徑來獲得，其中含有不少水分。而且在執(zhí)行教師資格認(rèn)定制度的過程中，由于機(jī)制不完善，只要有個學(xué)歷，不管是怎樣獲取的，在短期內(nèi)突擊教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法，通過一個不太嚴(yán)格的考試，以及流于形式的面試、試講，就能獲得幼兒園教師資格。這樣一來，教師職業(yè)的專業(yè)化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼兒師范教育的專業(yè)培訓(xùn)水平不高。高水平的專業(yè)活動，需要從業(yè)人員通過嚴(yán)格組織起來的、嚴(yán)格的、有效的專業(yè)培訓(xùn)活動獲得較高的專業(yè)理論和專業(yè)能力水平。然而，現(xiàn)實是幼兒師范教育中缺乏專業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的系統(tǒng)構(gòu)建，在教師的不同成長發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)哪些觀念、理論和能力及達(dá)到的水平，仍缺乏明確的認(rèn)識;課程設(shè)置沒有從幼兒教師專業(yè)化的角度去確定文化、學(xué)科、教育專業(yè)等知識的關(guān)系，忽視社會發(fā)展的要求和兒童發(fā)展的需要，課程比例失調(diào)較嚴(yán)重，如此培養(yǎng)出來的學(xué)生也就缺乏對教師職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同感與以專業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)要求自己的方向感。這些足以反映出專業(yè)培訓(xùn)水平不高的客觀現(xiàn)實，很難把培訓(xùn)看成是教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)性過程中的有機(jī)階段，也使教師失去了一種真實的自我發(fā)展的體驗和愿望。
2.幼兒教師自身的原因
(1)幼兒教師的專業(yè)主體性不強(qiáng)。幼兒教師如同其他專業(yè)人員一樣，在專業(yè)活動中應(yīng)當(dāng)具有自，在活動方案的設(shè)計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的意識等很多方面應(yīng)體現(xiàn)出較強(qiáng)的主體性。但整體上看，由于幼兒教育的公共性的制約和來自公共政治、行政權(quán)力的壓力，以及幼兒教師專業(yè)能力等因素的交織，再加上幼兒教師對專業(yè)的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識模糊，對教師專業(yè)化認(rèn)識不清，對自己職業(yè)性質(zhì)和意義沒有深刻的理性認(rèn)識，幼兒教師的主體性還沒有充分體現(xiàn)出來，因而不太注重自己專業(yè)素質(zhì)與水平的提高，自覺實踐并達(dá)到自律。
(2)幼兒教師社會地位和經(jīng)濟(jì)待遇偏低的影響。在現(xiàn)實中，由于經(jīng)濟(jì)條件與人為的諸多因素的影響，幼兒教師的待遇偏低。調(diào)查也顯示，教師對收入狀況、職業(yè)聲望、工作境況都不大滿意；一些年輕幼兒教師認(rèn)為幼兒教師這一職業(yè)只是她們暫時性的選擇，一旦找到適合的職業(yè)，她們就會立即離開；一些則認(rèn)為沒什么出息，干得再好專業(yè)水平再高也無非就是一名幼師，也就拿幾百元工資。誠然，被譽(yù)為“人類靈魂的工程師”的教師應(yīng)當(dāng)有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物質(zhì)享受，但是在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會中，經(jīng)濟(jì)是基礎(chǔ)，教師的收入水平在一定程度上影響了幼兒教師的從業(yè)或提高積極性，影響著他們的職業(yè)觀念、事業(yè)心、進(jìn)取心、敬業(yè)精神及能否正確對待教學(xué)和評價幼兒。
3．幼兒園管理方面的原因。其一，幼兒園在發(fā)展過程中，對本園教師隊伍建設(shè)的科學(xué)研究比較薄弱。沒有對教師工作的專業(yè)特性、專業(yè)的知識、能力和技能素質(zhì)進(jìn)行深入的研究，未能更好激發(fā)和引導(dǎo)老師加強(qiáng)對新形勢下幼兒心理與行為發(fā)展規(guī)律、早期環(huán)境、教育與幼兒發(fā)展關(guān)系及幼兒教育質(zhì)量評價等方面的研究。再加上幼兒教師的科研意識和能力尚顯薄弱。要確立幼兒教師的專業(yè)地位，提高專業(yè)水平，都是不可能的。其二，教師資格認(rèn)定和職稱評定、晉級等在幼兒教育領(lǐng)域還是十分局限的，除了一些規(guī)模較大的幼兒園開展該項工作以外，大多數(shù)幼兒園并沒有正常開展該項工作。在許多私營幼兒園里，根本就沒有什么教師資格的概念，缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)、資格認(rèn)定和晉級提升。如此，我們幼兒教師整體專業(yè)化水平顯然是難以提高的。
三、幼兒教師教育對幼兒教師專業(yè)化的應(yīng)對
1．國家加大對幼兒教師教育的投入。幼兒教師專業(yè)化是一項長期而艱巨的工作。幼兒教師的成長不應(yīng)只是教師個人的責(zé)任，而應(yīng)成為社會的責(zé)任。為此，需要國家政府在關(guān)注重視幼兒教師專業(yè)化進(jìn)程的同時，還要在法律、政策、經(jīng)濟(jì)、激勵機(jī)制等方面給予支持，對辦學(xué)條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學(xué)校辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的培養(yǎng)質(zhì)量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業(yè)才能更有吸引力。
2．制定幼兒教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。從國際背景考察，一些國家已制定了相關(guān)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，把教師的專業(yè)性發(fā)展作為教師教育的基本目標(biāo)。例如，全教協(xié)會(NAEYC)指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運(yùn)用于實踐；善于觀察和評價兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù)；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業(yè)主義予以認(rèn)同等。在國內(nèi)，有學(xué)者提出“研究型標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為教師必須成為研究者，要成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者與創(chuàng)新性課堂的建設(shè)者、整合信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)的探索者。有學(xué)者則提出了“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)知識發(fā)展、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對于幼兒教師而言，筆者認(rèn)為幼兒教師必須成為研究者應(yīng)是幼兒教師專業(yè)化的一個總體要求標(biāo)準(zhǔn)。而“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”所包含的專業(yè)知識、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意完善則應(yīng)是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展方面的具體要求標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，可操作執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)還需要進(jìn)一步細(xì)化與討論，并在實施中不斷修訂與完善。
3．實施專業(yè)調(diào)整與課程改革。結(jié)合當(dāng)前我們幼兒教師現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為幼兒教師教育專業(yè)與課程應(yīng)從“深”與“廣”兩個方面進(jìn)行調(diào)整?！吧睢奔从變航逃龑I(yè)理論深度，開展相應(yīng)的專業(yè)學(xué)習(xí)來促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長，提高幼兒教師專業(yè)理論深度；“廣”即幼兒教育的綜合知識的寬度。適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的需要，變過去以傳授知識為主的模式為引導(dǎo)參與為主的模式，不僅要給幼兒一些科學(xué)知識，更要培養(yǎng)他們動手、動腦，并培養(yǎng)科學(xué)興趣，由“談科學(xué)”到“做科學(xué)”。拓寬課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機(jī)整合，構(gòu)筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，組織相關(guān)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以彌補(bǔ)必修課的不足。通過科學(xué)的專業(yè)調(diào)整與課程改革，彌補(bǔ)過去的空缺，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不斷提高幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)，幼兒教師專業(yè)化才能最終實現(xiàn)。
關(guān)鍵詞:課程英語教師專業(yè)發(fā)展
一、英語教師發(fā)展的內(nèi)容
2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。2002年秋季，各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。小學(xué)開設(shè)英語課程的起始年級一般為三年級?！彪S著全國各地的小學(xué)陸續(xù)開設(shè)英語課程以及新課程的實施，小學(xué)英語教師的素質(zhì)高低成為小學(xué)英語教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。小學(xué)英語教師的素質(zhì)在很大程度上決定著小學(xué)英語教學(xué)的巨大投入能否收到應(yīng)有的效果。然而，目前，我國小學(xué)英語教師隊伍的整體素質(zhì)和水平還不能適應(yīng)英語教育發(fā)展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)，教師素質(zhì)低下嚴(yán)重阻礙了英語教育教學(xué)的發(fā)展。
農(nóng)村小學(xué)英語教師整體素質(zhì)不高，已經(jīng)成了制約農(nóng)村小學(xué)英語全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。因此，小學(xué)英語教師素質(zhì)的構(gòu)建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認(rèn)真解決。
小學(xué)英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質(zhì)直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質(zhì)的小學(xué)英語教師隊伍是小學(xué)英語教學(xué)成功的重要保證。基于以上形勢和認(rèn)識，筆者認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)英語教師素質(zhì)建構(gòu)應(yīng)從以下幾方面著手：
(一)建立英語教學(xué)信念
教學(xué)信念(beliefs)指教師自己選擇、認(rèn)可并確信的教育教學(xué)觀念(教育理念)。從教師職業(yè)的共性看，教師的信念包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀；從英語學(xué)科的特性看，主要包含關(guān)于英語學(xué)習(xí)者的特點和學(xué)習(xí)性質(zhì)的信念，關(guān)于英語教學(xué)特點的信念，關(guān)于學(xué)科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據(jù)課程改革的要求，調(diào)整自己的教學(xué)行為。
(二)熟悉英語教學(xué)相關(guān)的知識
英語教學(xué)的相關(guān)知識是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。教學(xué)工作的動態(tài)發(fā)展要求教師的知識體系應(yīng)含多元內(nèi)容并且不斷發(fā)展。它含有以下幾個方面：
1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學(xué)科知識(subjectknowledge)
教師作為“傳遞、授業(yè)、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當(dāng)代外語課，由于教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應(yīng)具備較為扎實的英語專業(yè)知識、語言學(xué)基礎(chǔ)(基本)知識和本民族語言知識。
2.一般教學(xué)法知識(generalpedagogicalknowledge)
英語課是基礎(chǔ)教育課程的一部分，與其他學(xué)科一樣，同樣受到教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和心理特征，使自己的教學(xué)能符合學(xué)生的心理特點。
3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)
這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認(rèn)識，去進(jìn)行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創(chuàng)造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經(jīng)驗提升到理論認(rèn)識階段。(三)加強(qiáng)英語教師應(yīng)具備的能力
作為一名英語教師，除了應(yīng)具備完成各種正?；顒铀枰囊话隳芰妥鍪履芰σ酝猓€須具備從事英語教學(xué)活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學(xué)實踐直接相聯(lián)系的特殊能力，如語言表達(dá)能力、組織能力，學(xué)科教學(xué)能力等；二是有利于深化教師對教學(xué)實踐認(rèn)識的教育科研能力。
(四)培養(yǎng)職業(yè)道德和情感態(tài)度，提高自我發(fā)展需要的自覺性
職業(yè)道德是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分?！坝恕北叵取坝骸?。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學(xué)生應(yīng)有一份特殊情懷，尊重，關(guān)心每個學(xué)生，使學(xué)生從英語教師的關(guān)愛中進(jìn)發(fā)出強(qiáng)烈的英語學(xué)習(xí)動機(jī)。
二、英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑
(一)教師必須學(xué)會學(xué)習(xí)，加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)的意識和能力
新課改不僅要求學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，同時，也對教師的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并用于自己的教育教學(xué)，以適應(yīng)不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學(xué)習(xí)者，已提高自己的知識水平。
(二)培養(yǎng)和發(fā)展自己的反思能力，成為反思型教師
教師的自我反思，是指教師通過內(nèi)省或其他方式對自己的教學(xué)思維、教學(xué)過程以及教學(xué)活動的再認(rèn)識。在自我反思過程中，教師更新教學(xué)理念，學(xué)會改進(jìn)教學(xué)，達(dá)到自我發(fā)展的目的。
(三)培養(yǎng)和強(qiáng)化創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力
中國學(xué)生的致命傷是創(chuàng)造性的缺乏。事實上，缺乏創(chuàng)造性也是大多數(shù)中國教師的軟肋。新課改要求教師培養(yǎng)和強(qiáng)化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生。這就要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力，有意識地培養(yǎng)和強(qiáng)化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。
(四)高度重視交往與合作能力地培養(yǎng)
互動和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。校內(nèi)教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導(dǎo)等活動，相互借鑒，集思廣益，共同進(jìn)步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補(bǔ)自家之短。
；教師的知識與技能；教師的學(xué)生觀等方面說明課程實施要求教師的專業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內(nèi)因和外因兩方面來探討如何實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。
關(guān)鍵詞：課程實施；教師專業(yè)發(fā)展
一、課程實施
（一）課程實施概念
課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實施中的作用
教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經(jīng)過教師的創(chuàng)造性運(yùn)作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運(yùn)作的課程”的統(tǒng)一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學(xué)校層次的課程通過教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗層次的課程過程，教師是運(yùn)作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過教師這個因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預(yù)期的效果。
從課程變革的角度來看，無論課程專家、學(xué)者設(shè)計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現(xiàn)實課程的橋梁，是通過課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實踐來實現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施[2]。
（三）教師影響課程實施的因素分析
教師在課程實施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。
1.教師的課程意識
教師的課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內(nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對象、環(huán)境變化及實際情況對預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對課程目標(biāo)具體化，對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對課程內(nèi)容的進(jìn)程及時間進(jìn)行微調(diào)和改變，對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至對預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強(qiáng)弱、課程意識是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進(jìn)而影響著教師的課程實施行為。
2.教師實施課程的態(tài)度
個人改革態(tài)度影響新課程實施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就
有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費(fèi)的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險精神，當(dāng)他們目睹過去幾十年來各種在設(shè)計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護(hù)的角度對當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對課程實施的態(tài)度。
3.教師的課程實施取向
教師的課程實施取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。教師的課程實施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實施行為，從而產(chǎn)生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實取向認(rèn)為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計劃按部就班被動地消費(fèi)課程；相互適應(yīng)取向可激勵積極、主動地消費(fèi)預(yù)定課程計劃，并根據(jù)實際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實施取向?qū)a(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。
4.教師的知識與技能
課程實施效果還與教師的知識、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學(xué)科性知識、條件性知識和實踐性知識。學(xué)科性知識指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎(chǔ)之上的。教師的知識是教師對課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對話的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設(shè)計與開發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運(yùn)用多樣化方法和手段來組織教學(xué)、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進(jìn)行的重要條件。
5.教師的學(xué)生觀
學(xué)生觀就是教師對教育對象的基本認(rèn)識和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實施過程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識的對象，把學(xué)生放在客體的位置上時，學(xué)生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時，就會視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在課程實施中就會視學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。
二、教師專業(yè)發(fā)展
通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展。
（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義
所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，本質(zhì)上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業(yè)能力的過程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高
專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個動態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個變化發(fā)展的過程，即是個持續(xù)不斷的發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實踐，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程。
（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件
根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應(yīng)該從以下兩個外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要動機(jī)層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實現(xiàn)教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質(zhì)獎勵效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費(fèi)不足、缺少尊師重教的社會風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學(xué)校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會，對教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學(xué)如果沒有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學(xué)校要建立一個和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎勵機(jī)制，以精神獎勵為主，輔助物質(zhì)獎勵，但要把握尺度，調(diào)動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質(zhì)獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學(xué)與評價，有利于提高教育教學(xué)水平，同時教師通過合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。
2.內(nèi)部因素
辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對事物的發(fā)展起阻礙或推動的作用，內(nèi)部因素才是推動事物發(fā)展的真正動力，外因通過內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動，也可以達(dá)到相對較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進(jìn)行行動研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經(jīng)驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學(xué)理論和經(jīng)驗的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運(yùn)用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：
有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現(xiàn)為教師對待知識的態(tài)度，如：知識是學(xué)生主動建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書本內(nèi)容。2.教師對學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動知識的接受者還是知識的主動建構(gòu)者。3.教師對自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識，自
己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動整個過程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優(yōu)點和缺點，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點和缺點，圓形組織形式的優(yōu)點和缺點；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點和缺點；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學(xué)活動有幫助，哪些性格的對教學(xué)活動有阻礙作用。
教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。
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(一)教育一體化缺失，教師教育滯后
教師的職業(yè)成長和專業(yè)化發(fā)展，是一個終身的過程，是一個不斷發(fā)展和提高的過程。它涉及到教師職業(yè)生涯的一生，既包括職前準(zhǔn)備也包括職后提高。在科學(xué)技術(shù)、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展越來越快的形勢下，教師職前培養(yǎng)的功效是有限的，職前教育只是教師發(fā)展的起步和基礎(chǔ)，隨著社會的快速發(fā)展，知識更新速度的加快，教育目標(biāo)和教育模式的變化，職后教育顯得更為重要。但我們現(xiàn)在僅靠職前的學(xué)習(xí)一勞永逸，“一朝受教，終身受用”的現(xiàn)象仍存在。即使已經(jīng)開展的職后教育，也存在很多問題，職前教育與職后教育脫節(jié)的現(xiàn)象較為普遍:學(xué)歷的提高、學(xué)位的獲得與教師水平的提高不存在根本性的聯(lián)系;職后教育和職前教育在課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)等方面沒有多大相關(guān)，教師進(jìn)修的課程內(nèi)容不能滿足他們的實際需要;職后教育的模式基本上還是傳統(tǒng)的“教師講”和“學(xué)生聽”;其作用只是滿足了教師的晉級和職稱評定等個人利益的需要，教師職后教育的目的性與提高、改進(jìn)自身工作的聯(lián)系不密切，教育內(nèi)容缺乏針對性，缺少指導(dǎo)性和實效性，未能真正服務(wù)于學(xué)校的實際需要。以上諸多問題，己對我國教育的后續(xù)發(fā)展及教育質(zhì)量的全面提升造成了負(fù)面的影響。
(二)教師素質(zhì)不高，專業(yè)成長落后
目前，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教育質(zhì)量偏低，其主要原因是農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)不高，教師的學(xué)歷較低、能力較弱，造成教育質(zhì)量上不去。主要表現(xiàn)在:
1、對終身學(xué)習(xí)的認(rèn)識不足
進(jìn)入終身教育和終身學(xué)習(xí)社會后，繼續(xù)教育在社會生活中的重要性迅速增長。中小學(xué)教師繼續(xù)教育作為終身教育的一部分，成為教師更新知識，拓寬知識，提高知識水平和層次，并為教師轉(zhuǎn)換新崗位或提高原有崗位水平的重要工具，成為教師用于尋求生命的意義和在教師專業(yè)崗位的競爭中進(jìn)行自我賦權(quán)的工具。繼續(xù)教育是一種非學(xué)歷教育，在當(dāng)前文憑主義盛行的條件下，繼續(xù)教育并不能給農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師帶來社會地位的明顯提升，也不能帶來直接的經(jīng)濟(jì)收益。同時，由于平時工作緊張，壓力大，對農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師而言，參加繼續(xù)教育不僅不是一種精⑥默糕sIs神上的享受，反而成為一種心理上的負(fù)擔(dān)。正因為如此，有些教師才會發(fā)出“繼續(xù)教育是給教師增負(fù)”的慨嘆。農(nóng)村地區(qū)教育教學(xué)改革的力度相對較弱，競爭壓力相對較小，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師對繼續(xù)教育的需求就更弱一些;繼續(xù)教育的收費(fèi)可能不算高，但加上午餐、交通費(fèi)用，也是一筆不小的開支，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師對參與繼續(xù)教育的積極性并不高。
2、教育教學(xué)理論水平不高
農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師生活、工作條件艱苦，進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會少，事業(yè)成功難大。近幾年，各地都在大力推進(jìn)人事制度改革，實施教師聘任制，優(yōu)秀教師不斷向城鎮(zhèn)流動，優(yōu)秀的畢業(yè)生不愿到農(nóng)村來，普通的教師不斷在農(nóng)村小學(xué)沉積，而沉積下來的這些教師的教育教學(xué)理論水平普遍不高，在教育思想、教學(xué)理念、組織管理能力等方面需進(jìn)一步轉(zhuǎn)變和提高。
3、教學(xué)基本功不過硬
有不少小學(xué)數(shù)學(xué)教師雖然工作勤勤懇懇，但課還是上不好，究其原因是基本功不過硬。農(nóng)村地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師尤為明顯，主要表現(xiàn)在:(l)專業(yè)知識不夠扎實，甚至出現(xiàn)知識點的錯誤，難在學(xué)生中建立威信，也很難在課堂上應(yīng)付自如;(2)不能很好鉆研教材、處理教材，把握不準(zhǔn)教學(xué)重點、難點。備課時只注意備教材、教法，不備學(xué)生、學(xué)法;(3)課堂教學(xué)駕馭能力不強(qiáng)，不能恰當(dāng)?shù)卣{(diào)控課堂的情緒，上課過程出現(xiàn)突發(fā)事件未能根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)計劃;(4)語言表達(dá)不過關(guān)，影響教學(xué)效果;(5)運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段的能力不高，未能熟練運(yùn)用計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)計教案、課件，以及運(yùn)用多媒體進(jìn)行輔助教學(xué)。
4、教育科研能力不強(qiáng)
就番禺區(qū)目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的科研能力看，雖有一部分教師曾經(jīng)寫過或發(fā)表過論文，少數(shù)教師也參與課題研究，不過真正從教學(xué)實踐研究中提煉、總結(jié)出的結(jié)論、經(jīng)驗恐怕不多，也沒有很好地與自己的教學(xué)工作聯(lián)系起來。大部分教師教科研的理論水平不高，科研方法和具體的研究能力也不強(qiáng)。主要表現(xiàn)在以下幾個方面:一是畏難情緒，對教科研退避三舍，不敢面對。二是選題不準(zhǔn)，不大即小，不偏則倚。三是搜集信息不完整、不原始，無說服力。四是研究方案的設(shè)計可操作性較差。五是文字書寫能力較差，對研究成果或經(jīng)驗總結(jié)的撰寫比較吃力。不是無從下筆，就是無物可寫;不是詞不達(dá)意，就是文理不通。六是研究過程表面化，重理論說教，輕實踐研究。⑧默黑sIs
(三)學(xué)校條件缺乏，專業(yè)發(fā)展級慢
1、學(xué)校條件簡漏，缺少硬件設(shè)備
一是資料缺乏，學(xué)校圖書館藏書量不大，更新慢，學(xué)校訂閱教育科研方面的報刊和雜志不多，不少教師手上除了教材就只有教參了。二是經(jīng)費(fèi)困難，農(nóng)村小學(xué)普遍存在經(jīng)費(fèi)不足的問題，日常運(yùn)轉(zhuǎn)舉步為艱，大部分學(xué)校對教學(xué)在耗材實行限量供應(yīng)，限品種、限數(shù)量、限用途。拿出一點購買硬件設(shè)備的經(jīng)費(fèi)是不可能的。
2、學(xué)校人員短缺，教學(xué)工作量超負(fù)荷
農(nóng)村小學(xué)的辦學(xué)點比較分散，學(xué)校的規(guī)模也比較小，最多也只有三五百名學(xué)生，十多名教師，多數(shù)是一百多名學(xué)生，七八名教師，這些學(xué)校每個年級只有一、兩個班，各年級每一學(xué)科只有一名科任教師，部分小學(xué)還有包班的現(xiàn)象，這些給組織教學(xué)帶來許多不便，同時也給教育科研工作構(gòu)成較大的的制約。如:由于每個年級只有一兩個班，班額也比較小，一個班或一個科目由一位教師負(fù)責(zé)，各自為戰(zhàn)，沒有同級教師一起備課，交流看法，相互學(xué)習(xí)，觀摩借鑒等;又如:由于編制有限，教師不足，使教師任課科目多，課節(jié)多、教學(xué)工作量超負(fù)荷，教學(xué)任務(wù)難以完成，日常的教學(xué)致使教師忙于應(yīng)付，很難抽出時間和精力提升專業(yè)水平。
3、培訓(xùn)機(jī)會過少，缺乏名師指導(dǎo)
與城鎮(zhèn)小學(xué)數(shù)學(xué)教師相比，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師外出教研活動和培訓(xùn)機(jī)會少，經(jīng)費(fèi)短缺，優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源不足，信息閉塞，教育教學(xué)水平提升緩慢，不能滿足教師專業(yè)化發(fā)展需求。尤其是一些規(guī)模小的學(xué)校，長期缺乏名師的指導(dǎo)，加上學(xué)校文化氛圍不夠，教師學(xué)習(xí)氛圍、研究氛圍不夠，教師讀書時間少，教師專業(yè)發(fā)展緩慢。
4、校本培訓(xùn)薄弱，效果不明顯
校本培訓(xùn)的直接受益者是教師，最終受益者是學(xué)校。可是目前由于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)未能把校本培訓(xùn)當(dāng)作教師隊伍建設(shè)的重要工作來抓，校本培訓(xùn)雖然有規(guī)劃、計劃，但實施過程平平淡淡，或流于形式，未能按計劃完成培訓(xùn)內(nèi)容;或組織分工職責(zé)不明，培訓(xùn)的具體工作存在薄弱環(huán)節(jié);或培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)，培訓(xùn)形式不豐富，教師參與積極性不高;或培訓(xùn)制度不健全，培訓(xùn)管理松懈，導(dǎo)致校本培訓(xùn)工作浮于表面，沒有特點，效果不明顯，教師普遍感覺收獲甚微，提高不大。
(四)保障制度缺乏，專業(yè)發(fā)展受阻
1、工作待遇水平不高
教育部師范司的管培俊司長在2007年8月28日教育部舉行的會上回答記者提問時指出:“雖然我們十幾年來，尤其是最近幾年教師的社會地位、待遇發(fā)生了很大變化，但是離我們講教師職業(yè)真正成為令人羨慕的職業(yè)，還有很大的差距，尤其是農(nóng)村教師。進(jìn)一步提高農(nóng)村教師的地位、待遇，改善他們的生活條件、工作條件，增強(qiáng)農(nóng)村教師職業(yè)教育的競爭力，吸引更多優(yōu)秀人才到基層中小學(xué)任教，到農(nóng)村學(xué)校任教，這個是我們現(xiàn)在努力的目標(biāo)”。目前農(nóng)村中小學(xué)教師的工資，不能和城區(qū)教師相比，更不能和公務(wù)員相比。所以只有不斷提高農(nóng)村教師工資待遇，使農(nóng)村中小學(xué)能引進(jìn)優(yōu)秀人才，留住優(yōu)秀教師。
(一)兩書簡明評價書一整體結(jié)構(gòu)合理
寫作思路清晰，每章的小結(jié)部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學(xué)習(xí)的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學(xué)會教學(xué);2．教師如何認(rèn)識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業(yè)中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結(jié)構(gòu);5．語言教師專業(yè)發(fā)展由什么構(gòu)成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學(xué)方式、內(nèi)容、理念、環(huán)境等因素入手，解答了語言教師專業(yè)發(fā)展的一系列問題。面對語言教師的發(fā)展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強(qiáng)指導(dǎo)意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內(nèi)容豐富，涉及文化意識強(qiáng)化、教師身份認(rèn)同、教師概念發(fā)展、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化、策略性中介手段、教師發(fā)展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當(dāng)，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進(jìn)行相關(guān)研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現(xiàn)出強(qiáng)大的解釋力，將研究內(nèi)容與理論有機(jī)結(jié)合給讀者啟示。
(二)兩書理論、實踐層面的指導(dǎo)意義
理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發(fā)，將社會文化理論的中心概念:調(diào)節(jié)理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結(jié)合進(jìn)行詮釋。該理論源自前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky20世紀(jì)30年代所創(chuàng)立的學(xué)說，認(rèn)為個人的學(xué)習(xí)與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系，知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環(huán)境之間建立了一種辯證關(guān)系，認(rèn)為高級認(rèn)知功能的發(fā)展依賴于人與社會環(huán)境的互動，以及語言與其他社會文化符號產(chǎn)物的調(diào)節(jié)關(guān)系，這就是調(diào)節(jié)理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調(diào)節(jié)中介開展教學(xué)活動來提高授課水平，成為語言教師專業(yè)發(fā)展研究的重點?；顒永碚搹?qiáng)調(diào)社會實踐活動的參與在個體發(fā)展中的重要作用，關(guān)注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進(jìn)行。活動是情境，行動是以目的為導(dǎo)向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學(xué)涉及了活動理論的三個層面:課堂教學(xué)是情境，圍繞教學(xué)目的實施的教學(xué)步驟是行為，而利用教學(xué)手段組織的課堂活動是操作方法。因此關(guān)注語言教師教學(xué)實踐以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展與活動理論息息相關(guān)。最近發(fā)展區(qū)是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，實際發(fā)展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發(fā)展水平是在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學(xué)習(xí)者的當(dāng)前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達(dá)成需要一定的條件，即:有能力強(qiáng)于該學(xué)習(xí)者的他人，如教師、家長、同伴等的協(xié)助或引導(dǎo)。(劉學(xué)惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學(xué)生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導(dǎo)等關(guān)系，可以促進(jìn)教學(xué)、增強(qiáng)交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數(shù)據(jù)的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學(xué)計劃等數(shù)據(jù)收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業(yè)發(fā)展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質(zhì)，實驗結(jié)果證明這些范例對于教師反思教學(xué)行為、發(fā)現(xiàn)教學(xué)弊端、增強(qiáng)師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現(xiàn)的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結(jié)果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的研究提供了依據(jù)。
二、對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示
在語言教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程，同時需要宏觀環(huán)境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:
1．語言教師要重視自身概念的發(fā)展和認(rèn)知的提高。兩書都強(qiáng)調(diào)語言教師概念的發(fā)展和認(rèn)知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認(rèn)知涵蓋多方內(nèi)容，如:認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向、學(xué)習(xí)的概念深化、教師身份的認(rèn)知、語言的特性等。教師概念發(fā)展是一個長期過程，早期學(xué)到的關(guān)于語言、教學(xué)等的知識，影響著教師教學(xué)行為的實施，伴隨教學(xué)活動的開展，教材內(nèi)容、學(xué)生反映、教學(xué)要求等會沖擊教學(xué)觀念。在社會文化視角下，作為受文化、歷史、社會影響的個體，教師的學(xué)習(xí)、教學(xué)源自其在課堂和學(xué)校的社會性實踐。面臨來自學(xué)校環(huán)境、專業(yè)水平、學(xué)生需求等各方面的挑戰(zhàn)，作為語言教師要及時調(diào)整心態(tài)，提高教師身份認(rèn)同，將自己融入社會文化情境中，在實踐中不斷完善概念和認(rèn)知，才能實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。
2．合作和反思是語言教師專業(yè)發(fā)展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學(xué)習(xí)的平臺，觀察、評價的伙伴，反思、傾訴的對象以及提高、發(fā)展的機(jī)會。教師可以互為觀察者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、輔助者，通過組對進(jìn)行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時，同事間的交流也可以建立一個發(fā)泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺，尋找身份認(rèn)同。合作式的教學(xué)，既可以分享豐富的教學(xué)資源和經(jīng)驗，又可以共同面對困境，在心理上有一個同舟共濟(jì)的伙伴，營造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個人的，而撰寫教學(xué)反思日志是促進(jìn)教師教學(xué)和自身發(fā)展的有效途徑。反思日志包括的內(nèi)容是多方面的，可以是教師對于授課思路的整理、教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題、個人教學(xué)困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子，既可以重新梳理教學(xué)過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調(diào)整自我，提高教學(xué)水平。
3．重視語言教師培訓(xùn)以助力教師專業(yè)發(fā)展。在兩書探討的多個案例中，不難發(fā)現(xiàn)國外極為重視教師培訓(xùn)，項目重實踐、內(nèi)容多元化、制度常態(tài)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的條件。相比而言，國內(nèi)語言教師無論是職前教育還是職后培訓(xùn)與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，無論是理論層面的教學(xué)概念、應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得知識的儲備，還是實踐層面的教學(xué)任務(wù)設(shè)計、課堂活動組織、管理手段等的學(xué)習(xí)，都缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練。而書中提到的培訓(xùn)方式，如:短期集中培訓(xùn)、學(xué)術(shù)論壇、網(wǎng)上學(xué)習(xí)與交流、參觀教育項目等，都是值得借鑒的。重視教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)?？梢栽谡Z言教師進(jìn)修、訪學(xué)、交流、培訓(xùn)等方面給予政策支持，對于教師進(jìn)行的課程改革和專業(yè)發(fā)展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環(huán)境認(rèn)識到教師教育的意義，不斷完善服務(wù)條件，助力教師專業(yè)發(fā)展才能實現(xiàn)。
三、結(jié)語
