時間：2022-05-19 01:06:11
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[關鍵詞]學科教學；學生德育：全面發(fā)展
對學科教師，學界有兩種不同的理解：一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。在教育實踐中，從完成教學任務與履行學校規(guī)章制度來講，教師更樂意于選擇前者；從更好地搞好教學與促進學生全面發(fā)展來講，教師更樂意于選擇后者。持有不同觀點的學科教師，有著不同的教育教學表現(xiàn)，自然產生不同的教學效果，但并不見得所有的教學效果都是我們所期望的。
一、“學生德育”在“學科分化”中滑落
筆者讀了六年小學，卻只有一位教師，他一個人承包了我們小學所有年級的全部課程。在學校中，他就是教育的全部，不但要管我們的學科學習，還要管我們的日常生活?；厥仔W，他印在我們心靈中的，與其說是那些學科知識，還不如說是我們共同的生活片斷。那時我們根本不知道學科學習的重要性，只是跟著感覺走，而影響我們學習感覺的，并不是學科知識的難易程度，而是教師對我們的關心程度。教師一人教著所有學科，反到讓我們覺得他并不特別重視你的學科成績，對于學習態(tài)度與學習興趣倒是特別關注。記得他常講的一句話是：“你學得好不好并不是你的責任，但是否認真地學就是你的選擇了?！?/p>
后來上了初中，碰到好多學科教師，每位教師都努力于自己的學科教學，雖然他們也會關心我們的日常生活，但畢竟對學科成績的關注占了首要位置。每個學科都有一位教師，讓我們明顯感覺到教師的學科教學水平上去了，他們對學科的理解與學科教學中的技能技巧比小學教師強許多。但與之相應的是，教師們對我們日常生活的關心卻是大打折扣了，而且他們對學生的態(tài)度會隨著學科考試成績的變化而變化，讓我們很難感受到教師對我們的真情實感。在這個方面，小學教師就強多了，他對我們的態(tài)度是一致的，不會因為我們一兩次考試成績優(yōu)秀而笑逐顏開；也不會因為我們一兩次考試成績糟糕而怒氣沖天。不知道是因為學科教師更關心我們的學科成績，但我們的學科成績并不總是讓他們滿意，從而疏遠了師生關系；還是因為關心我們的學科教師多了，我們有了對不同學科教師的比較，從而去喜歡一些學科教師，不喜歡另一些學科教師。喜歡的學科教師總是少數(shù)，不喜歡的學科教師總是多數(shù)，師生關系從而產生疏遠。不管原因如何，客觀地說，有了分科教學之后，教師學科教學水平高了，但學生對學習的態(tài)度與興趣卻并沒有因此得到提升，反倒是覺得在學校中少了昔日的天真與樂趣，多了學習的壓力與功利。
學科教師對學科成績的關心勝過學習態(tài)度與興趣，這讓學生感受到教師對他們的關心中所含有的“功利”。學生為了獲得教師對自己的喜愛，不得不專心致志地追求學科成績；可一旦以遠離日常生活為代價來強化學科學習，學科學習本身也就失去了在生活中的意義，學生在學科學習中很難感受到學習的內在樂趣，學科學習成為贏得教師與家長表揚的一個砝碼。于是，與其說學生學科學習的目的是為了自己的未來，還不如說是為了提高考試成績，為了贏得學科教師對自己的喜歡。畢竟未來是虛無飄渺的，而當下的學科成績與教師的喜歡對學生卻具有現(xiàn)實的生活意義。二、學科教學在“壓力與功利”中前行
教育至少應該包括三個層次的內容：一是對學生學科知識的教授，我們稱之為傳授；二是對學生學科興趣的激發(fā)與學習方法的指導，我們稱為教學；三是對學生全面發(fā)展的引領，我們稱之為教育。在班級只有一位教師的時候，不管是有意還是無意，這位教師對學生必然同時承擔著這三種功能，學生不但向教師學習學科知識，而且往往以教師的言行與生活狀態(tài)作為自己模仿的對象與全面發(fā)展的方向。但當班級有多位學科教師時，情況就完全不同。由于學生的學習被分化為不同學科，此時學科教師要么通過教育功能的落實來實現(xiàn)學科教學與學科知識的傳授，要么直接實施學科知識的傳授。很顯然，前者的效果肯定比后者更持久，也更富有教育意義。但是，前者要求教師付出的成本更高昂；后者雖然效果并不持久，卻更為直接，讓學科教師能夠及時地看到效果。這也就難怪在學生的學習被分化為不同學科的情況下，學科教師情愿放棄自身的教育功能，甚至放棄教學功能，而直接實施學科知識的傳授。
學校的規(guī)章制度也認可“學科教師只對向學生傳授學科知識負責”的事實。學校考核學科教師的標準仍然是學生的學科考試成績，至于教師在提高學生學科考試成績的過程中是否落實教育功能與展開教學活動，似乎并不重要。這種考核制度等同于默認了教師只對學生學科知識的教授負責，并不對學生的學科興趣與全面發(fā)展負責。誰來對學生學科興趣與全面發(fā)展負責呢?學校為讓學科教師專心致志地向學生傳授學科知識，就在學科教師中任命一些班主任，讓他們承擔激發(fā)學生學習興趣與促進學生全面發(fā)展的教育功能。班主任的存在使學科教師不但在制度上，而且在教育職責上安心地放棄對學生學科興趣與全面發(fā)展的責任，因為大家都認為這兩者正是學生德育的重要內容。
當學科教師上完課，怒氣沖沖地對班主任教師說：“你這個班怎么沒有幾個學生愛學習呀!”班主任老師只好向學科教師表示謙意，然后再去教訓那些“不聽話”的孩子。為什么會出現(xiàn)這一幕呢?很大程度上是大家默認了學科教師并不對學生的學科興趣負責的事實。可是，如果學科教師不對學生的學科興趣負責，我們又靠什么來保障學生持續(xù)不斷地開展學科學習活動呢?在這種情況下，教師只好告訴學生，自己所教的知識都是要考試的，如果不按照自己的要求開展學科學習活動，就可能在各級各類考試中得不到理想的分數(shù)，而得不到理想分數(shù)的后果很嚴重，比如不能上大學，不能獲得理想的工作等，從而將學生持續(xù)開展學科學習的動力寄托在這種外在壓力之上。還有一種讓學生在沒有學科興趣的情況下開展學習活動的方法，就是用學科學習的結果去誘惑學生，這也就難怪大家通常把“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”膚淺地理解為“讀書就是為了賺大錢與娶美女”了。殊不知在古人的眼中，這句話的原意應該是“讀書的感覺就像住在黃金造的屋子里一樣的舒服，讀書的感覺就像娶了美女一樣的開心”。古今中外的優(yōu)秀讀書人，發(fā)大財與娶美女的人不多，一生清貧甚至終身未婚的人卻是不少，這恰恰應驗了對這句話的后一種解釋。
當學科教師只對學生傳授學科知識負責時，教師的工作越勤奮，越對學生的學科成績負責任，在課堂教學上越是強調學科知識對考試成績的重要性，學生就越能感受到教師的功利與膚淺，也就越不愿意主動地接受教師直接塞給他們的學科知識。正是在這個矛盾的過程中，教師們責備“今天的生源質量越來越差”，學生們責備“現(xiàn)在的教師教學水平越來越低”，于是師生間越走越遠。在沒有學科興趣做支撐，沒有以學生全面發(fā)展為目標，沒有讓學生對自己的未來有更美好追求的情況下，教師直接向學生傳授學科知識，使得學生一開始就被置于一個被動接受的地位，哪怕學科知識對學生的未來發(fā)展非常重要，學生在這個被動的位置上也不會感受到接受學科知識的幸福。教師向學生傳授學科知識本身并沒有錯，錯就錯在教師在傳授學科知識的過程中，使用的教學方法離學生現(xiàn)實生活的樂趣太遠，傳授學科知識的目的離學生的幸福生活太遠。
三、讓“學科教學”從“學生德育”起步
要恢復學科教學的教育性，就必須讓學科教學從“學生德育”起步。雖然學科教師只負責學生的學科學習，但學科教學的最終目的卻是讓學生全面發(fā)展。也就是說，雖然學生要一門一門地學習學科知識，但他的目的是要借助于對學科知識的學習來塑造全面發(fā)展的自我。學科教師只有真實地走近學生，了解學生日常生活的喜怒哀樂，才有可能把自己的學科教學與學生的全面發(fā)展融為一體，從而激發(fā)學生內在的學習動機。要讓學生真正地熱愛學科知識，就必須讓學生對學科知識產生濃厚興趣，這不僅是靠教師對學科知識本身的演繹就可以實現(xiàn)的。學生是一個有機的生物體，教師不能功利地要求他對自己所教學科感興趣，而不顧及他對學習與生活的整體感受。
關鍵詞：文學；兒童文學；語文教育；文學教育；語言藝術
文學教育歷來是語文教育的重要組成部分。在基礎教育中，由于學習者的接受特點，兒童文學在文學教育中占據(jù)著特殊位置，尤其是對于小學階段的學習者而言顯得尤為重要。在目前新一輪的語文課程改革中，兒童文學的重要性已引起了教育界的充分重視，在課程設計、教師培訓I課程資源開發(fā)等方面都出現(xiàn)了一些令人鼓舞的現(xiàn)象。比如，北京師范大學出版社在編寫新版小學語文教材時，將兒童文學理論家王泉根教授的《兒童文學與中小學語文教材選文工作研究》作為整個教材編寫工作的理論支持，同時在教材中選人多篇中外兒童文學的名家名篇。又比如，北京師范大學、浙江師范大學的兒童文學專業(yè)“多渠道、多層次地開展相關的教師培訓課程，為教師編寫兒童文學教材，向小學教師普及兒童文學理論知識，介紹兒童文學的內容、特點、功能、作用，介紹中外兒童文學的發(fā)展歷史、代表作家作品等，組織教師在實踐中摸索兒童文學的教學方法，指導教師組織學生開展課外閱讀活動，以全面提高小學教師的兒童文學修養(yǎng)”。此外，依據(jù)教育部2001年月7日頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》
制定的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，在階段目標中對小學一至二年級的閱讀目標提出了lO項要求，其中第6項明確指出學生的閱讀文類為“淺近的童話、寓言、故事”，由此可見，兒童文學的重要文體之一的童話、寓言已經受到小學語文教育的重視與關注。根據(jù)有關學者的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，目前人教版、北師大版、江蘇版與河北教育版的四種小學語文教材中，童話文體在整個語文教材篇目中所占的比例明顯提升，比如，人教版的一年級下冊中，“童話文體的篇數(shù)由年版的7篇增加到2001年實驗版的14篇，上升了個百分點，占到課文總數(shù)的4l％。兒童文學作為一種重要的課程資源在小學語文教育中扮演著越來越重要的角色。
一、文學在學生發(fā)展中具有重要的意義。
文學是最古老的藝術形式之一，它源于生活又高于生活，它是人類價值觀的體現(xiàn)。學生通過閱讀文學作品可以豐富自己的人生體驗、了解人類的歷史與文化、彌補自身經驗的不足。文學對基礎教育階段的學生具有德育、美育、智育等功能。具體地說：文學作品是人的本質力量的具體化，優(yōu)秀的文學作品具有高度的精神感召力，可以凈化人的心靈，促進人與人之間的理解和信任；文學作品是人類審美意識、審美理想和審美體驗的集中體現(xiàn)，它可以傳達給處在成長期的學生，并且經由學生自身的情感和經驗內化為他們自己的審美體驗；文學是人類的精神創(chuàng)造，文學的欣賞需要調動學生的形象思維，需要豐富的聯(lián)想力和想象力，它可以促進學生的智力發(fā)育。
由于文學教育可以促進學生德育、美育、智育多方面的發(fā)展，因此它應該受到教育工作者的重視。我們常常提到，2l世紀呼喚新的人才觀，那么，新型人才的素養(yǎng)應該包括一定的文學素養(yǎng)，從人的全面發(fā)展的角度來看，文學素養(yǎng)也應該是一個健全的人的基本素養(yǎng)。文學歷來是語文教育的重要內容。人類早已認識到文學教育的重要性與必要性。在世界范圍內，許多世紀以來文學課就是學校課程的一部分。以往，學生主要通過閱讀經典文學作品學習識字，或者學習外語——例如拉丁語，或者獲得宗教知識，或者學習閱讀方法。直到世紀，文學成為一門獨立的學科，文學教育才走上關注文學自身的道路。學生通過閱讀文學作品主要是為了體驗、感悟和學會評價。
西方的母語教育一直有重視文學教育的傳統(tǒng)，雖然隨著社會生活的發(fā)展，人們日益感到應加強母語教學的實際應用色彩，但文學教育仍然受到普遍的重視。一種共同的看法是在母語教學中把語言教育與文學教育加以區(qū)分，這和張志公先生提出的從初中開始在語文課之外增設文學課的看法是一致的。例如在美國，由全美英語教師委員會制定、對美國中小學的英語教學具有指導意義的《英語教學綱要》(1982)指出：“英語研究包括語言知識本身，包括作為交際手段的英語應用的發(fā)展，以及對文學作品所表現(xiàn)的語言藝術的欣賞?！边@份綱要把語言應用與文學欣賞區(qū)分開來，要求通過文學教育，使學生認識到文學是人類經歷的一面鏡子，把文學當作與他人聯(lián)系的方式，從與文學相聯(lián)的復雜事物中獲得洞察力。德國的母語教學分為德語課和文學課，法國也十分重視文學作品和文學史的教學。至于前蘇聯(lián)，十年制的中小學語文教學一直采用兩套教材，即俄語和文學。文學教材又分為《祖國語言》(一至三年級用)、《祖國文學》(四至七年級用)和《俄蘇文學》八至十年級用)。
中國有著悠久的文學傳統(tǒng)，唐詩宋詞元曲明清小說等等都是我們寶貴的文學遺產。中國傳統(tǒng)語文教育也是十分重視文學教育的，能夠吟詩作賦一直是顯示一個人有文化的重要標準，不過，傳統(tǒng)的文學教育是和歷史、經學教育等揉和在一起的。本世紀以來的文學教育則是作為語文教育的一部分存在的，我國的語文教材中也選用了大量的文學作品。
1956年，我國曾經學習蘇聯(lián)母語教學的模式。把語文課分為語言和文學兩科，并為此編寫了兩套教材——語言教材和文學教材?，F(xiàn)在語文界一種普遍的看法是：1956年的分科是失敗的。但是究竟失敗在哪里，有沒有合理的成分，卻很少被研究。其實，即使那次分科教學不成功，也不能因此而否定文學教育在基礎教育中應有的位置。目前在基礎教育階段應當重新認識文學教育的地位、功能，應當重視基礎教育階段的文學教育。
二、從學習者的接受特點出發(fā)，兒童文學在基礎教育階段的文學教育中擔當著極其重要的角色。
不論是從文學在人的發(fā)展中所產生的重要作用這一角度出發(fā)，還是從中外母語教學的歷史演變來觀察，文學教育都是教育的一個重要組成部分。那么在基礎教育中，考慮到學習者的心理發(fā)展、審美趣味等特點，兒童文學應該成為文學教育的主要載體。
什么是兒童?1989年11月聯(lián)合國大會通過的《聯(lián)合國兒童權利公約》界定：“兒童是指18歲以下的任何人?！笔裁词莾和膶W?兒童文學是指專為18歲以下未成年人精神生命健康成長服務并適合他們審美接受心理與閱讀經驗的文學。眾所周知，中小學語文教學的教學對象正是18歲以下的學生，因而在很大程度上，兒童文學與語文教學可以說是“一體兩面”之事。兒童文學理應成為語文教學尤其是小學語文教學的主體教學資源。
兒童文學作為語文教學主體資源所具備的特別優(yōu)勢，來自兒童文學自身的性質與特征：第一，兒童文學是以兒童為本位的文學。兒童文學是指“在文學藝術領域，舉凡專為吸引、提升少年兒童鑒賞文學的需要而創(chuàng)作的且具有適應兒童本體審美意識之藝術精神的文學。”兒童文學獨立于之外，從本質上是因為它將兒童當作首要的讀者對象，對兒童文學的兒童中心、兒童本位立場，兒童文學作家們都有明確的認同并反映于他們的創(chuàng)作中。特別是現(xiàn)在的兒童文學作家經過長期的探索已經認識到，為兒童寫作并不是把成人的思想、信條強加給兒童，兒童文學必須要讓兒童讀者能夠理解和領會，兒童文學的內容和結構都應該符合并激發(fā)兒童的興趣，兒童文學作家必須了解兒童讀者的年齡特征、身心發(fā)展特征、思維特征與社會化特征。在具有文學才能的同時還需持有與兒童共鳴的思想和心緒。
作為兒童本位的文學，所有體裁的兒童文學作品，都會盡可能貼近兒童的生活和心理，反映兒童的現(xiàn)實生活和想象世界，表達兒童的情感和愿望，具有兒童樂于體驗、能夠接受的審美情趣，尤其對于學齡初期的兒童，兒童文學具有天然的親和力和吸引力，是其它品種讀物不可替代、無法比擬的。
第二，兒童文學是具有教育性的文學。
雖然兒童文學已不再被視為教化兒童的工具和手段，現(xiàn)在的兒童文學也擺脫了過去教育和想象矛盾沖突的處境，教育性還是隱含在兒童文學的內容和形式之中，當然，人類社會，包括兒童文學世界，對教育的理解業(yè)已發(fā)生了深刻的變化。
《聯(lián)合國兒童權利公約》認為教育的目的應該是：最充分地發(fā)展兒童的個性、天賦、智能和體能；培養(yǎng)對人權和基本自由以及《聯(lián)合國》所載各種原則的尊重；培養(yǎng)兒童對其父母、自身的文化背景、語言和價值觀、居住國的民族價值觀、原籍國以及不同于本國的其它文明的尊重；培養(yǎng)兒童本著各國人民、族裔、民族和宗教群體以及原為土著居民之間的諒解、和平、寬容、男女平等和友好的精神，在自由社會里過有責任感的生活；培養(yǎng)對自然環(huán)境的尊重。
事實上，早在公約簽訂之前，世界兒童文學已經多樣化地呈現(xiàn)了上述理念。與19世紀的兒童文學相比，20世紀的兒童文學明顯更具有社會的、文化的責任感，注重溝通兒童與現(xiàn)實、歷史、未來的聯(lián)系，注重向兒童表達人與人相互問的平等、友愛、寬容、理解以及人與自然的和諧相處，注重培養(yǎng)和增進兒童的審美意識和審美能力，以全面促進兒童精神和個性的成長。兒童文學之所以和先進教育思想同步，因為它是人類提供給后代的精神產品，傳達著社會的理想，也凝聚著人類最進步的文化和文明，即使兒童文學不再承擔宣傳成人的思想、向兒童進行直接的道德教育的任務而轉向想象和娛樂，但其陶冶性情、培育心智的作用，它對兒童審美的熏陶和浸染，對兒童情感、態(tài)度、價值觀的潛移默化的正面影響，也是非常突出的。
小學的語文資源，需要直接呈現(xiàn)給成長期的兒童，對思想性、教育性有著很高的要求，在這一點上，兒童文學已經具有明顯的優(yōu)勢。與此同時，由于兒童文學向兒童傳達的多是人類社會的基本美德、共同理想，不會受到意識形態(tài)的專制影響，不同國家、不同民族、不同背景的兒童文學在傳播、交流方面享有更為廣泛的自由，兒童文學這一資源也因此更為豐富，應用上更為便利，可以很大程度上滿足語文教學的需要。
第三，兒童文學是特別重視語言藝術的文學。
兒童文學對于小學語文的資源優(yōu)勢還突出表現(xiàn)在語言方面。兒童文學和一樣，都是語言的藝術。在文學中，語言是第一要素，它和各種事實、生活現(xiàn)象一起，構成文學的材料，文學中鮮活的人物形象、生動的故事情節(jié)，作者深刻的思想和感情、藝術風格和個性，都必須通過語言呈現(xiàn)和表達。由于兒童文學是以兒童為主要讀者對象的文學，因而對語言美有著更高的要求。
俄羅斯著名作家列夫·托爾斯泰晚年專門為鄉(xiāng)村兒童寫作，這位語言大師吃驚地發(fā)現(xiàn)，他需要花在語言上的功夫比創(chuàng)作作品時更多。為了讓故事字字句句都做到“精彩、簡潔、淳樸，最主要的是明確”，他轉而向民間文學學習語言，努力讓自己的故事語言“明確、清晰、美麗和溫和”。實際上，兒童文學的語言必須把簡明、規(guī)范和鮮明、生動結合起來，同時還要符合兒童的審美趣味，這樣才能吸引兒童，讓他們感悟到語言的藝術魅力、感悟到文學語言的藝術美。從世界范圍看，各個國家的兒童文學作品，都顯示了其本民族語言特有的個性，具有較高的藝術品質，成為兒童學習語言最理想的范本。
兒童文學在兒童成長的各個年齡段，都直接參與兒童的語言學習。學齡前期，兒歌、童話、故事，由教師或家長以口頭講述方式提供給兒童；學齡初期、中期，兒童則自主閱讀童話、小說，在口語、書面語言兩個領域，兒童文學對兒童語言學習的影響都非常深刻。
小學語文作為為兒童開設的基礎教育課程，致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，特別強調語言學習中的工具性和人文性的統(tǒng)一。針對我們漢語言文字的特點，即使小學階段，語文的學習也開始注重語感和整體把握能力的培養(yǎng)，為了實現(xiàn)這一目標，學生需要直接接觸大量的語言材料，通過具體的語言學習活動，掌握本民族語言運用的能力。在語感、整體把握，在人文與工具的統(tǒng)一方面，文學作品尤其是兒童文學作品較之一般的語言材料，優(yōu)勢相當明顯，也更形象、更生動，能夠激發(fā)學生學習語言的熱情和主動性。大量的調查證實，小學階段語文素養(yǎng)較高的學生，都有從小閱讀兒童文學的經驗。要將小學評議建設成開放而有活力的課程，推動小學學生進行自主、探究的評議學習，全面提高小學生的語文素養(yǎng)，應該重視開發(fā)和選用兒童文學資源，以促進課程目標的最終實現(xiàn)。
第四，兒童文學是傳遞人類價值的文學。各國的兒童文學當然也是具有意識形態(tài)性，“有著自己明確的美學原則”，但同時也反映一些共同的國際主題，如親近自然、保護環(huán)境、熱愛和平、國際理解、種族和解，兒童們閱讀安徒生的美麗童話，并不只是度過愉快的時光，他們也從中自覺到做人的準則，以及作為人改變必須承擔的重擔責任。“希臘兒童文學作家洛蒂.皮特羅維茨在1986年日本IBBY發(fā)言中也強調，兒童文學是一座橋梁，是溝通兒童與現(xiàn)實、兒童與歷史、兒童與未來、兒童與成年人、兒童與兒童之間的精神橋梁，在這個“橋梁”的概念中，包含了理解、撫慰、拯救、引導等不同的功能。在社會道德的價值上，兒童文學中傳達的也多是人類共通的基本美德，如誠信、勇敢、合作、寬容等。
結語日本社會活動家池田大作曾談到，童話往往成為構建人性的重要方式，如果幼年時期受過相同童話的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持著共同的成分。《語文課程標準》中提出語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，兒童文學在人文性上有著不可取代的作用，兒童文學在陶冶性情、增進美感，對兒童情感、態(tài)度惡劣、價值觀產潛移默化的影響方面具有十分明顯的優(yōu)勢，從而在語文教育中占據(jù)越來越重要的位置。
參考文獻：
[1]王泉根，兒童文學與小學語文教學。廣州：廣東教育出版社，2006：255.
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任何一門獨立的學科之所以有別于其它學科，取決于它內在的質的規(guī)定性，即該學科的本質屬性，它不僅在理論上制約著該學科的研究對象、目的和任務，而且在實踐中也制約著該學科的教學原則、方法，以及最終的評估標準和評估結果。因此，任何一門學科的性質問題都是對該學科進行系統(tǒng)研究的首要問題。中小學語文學科也不例外，自1949年由“國文”、“國語”改稱“語文”而獨立設科以來，人們對語文學科性質的研究就隨之展開，但一直存有爭議。由此語文教學也走了一條并非坦直的路。在此，本人擬就語文學科性質作進一步探究。
首先，看一看語文的內涵：最早在1950年中華人民共和國教育部擬訂的《小學語文課程暫行標準》（草案）中明確地解釋為：“所謂語文，應是以北京音系為標準的普通話和照普通話寫出的語體文?！焙髞?，有人從“語文”字面來解釋：“語”即語言；“文”則為“文字”、或“文章”、或“文學”幾說，對此，葉圣陶先生曾做過淺顯易懂的解釋：“什么叫語文，平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言，語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫‘語文’。”由此可見，這一解釋與最早界定的語文內涵是吻合的，也與我們現(xiàn)今的語文教學內容相一致，語文學科的主要內容是字、詞、句、篇，篇包括文章、文學，如語文課內選編的記敘文、詩歌、說明文、議論文、文學作品節(jié)選等。語文教學過程即以這些內容為媒介，對學生進行聽說讀寫的全面訓練。這里，聽說訓練落實了口頭語言的運用，讀寫訓練落實了書面語言的運用，聽說讀寫并重是語文教學的根本要求，聽說讀寫能力的全面培養(yǎng)，則是語文教學的根本任務。因此，語文教學中，口頭語言和書面語言不可割裂或偏廢，而且前者是后者的依據(jù)，后者帶動前者，二者相互制約、相互促進。
學科的內涵決定了學科教學的根本任務，而如何完成任務，完成質量如何，則首先取決于對學科性質的認識。
談到語文學科的性質，真可謂眾說紛紓有人曾統(tǒng)計，僅1980年－1989年間公開出版的《中小學語文教學法》專著中，對語文學科性質的表述竟有十二種之多。此后，仍有各種不同的說法，如：工具性、知識性、科學性、基礎性、技能性、實踐性、社會性、社會實踐性、社會應用性、思想性、文學性、藝術性，移情性、統(tǒng)一性、螺旋性、直線性等等。另外有人又進一步從本質屬性和一般屬性上加以區(qū)分和概括。到底哪種表達比較正確呢？首先要看它是否符合語文學科的質的規(guī)定性，其中“螺旋性”、“直線性”、“統(tǒng)一性”、“綜合性”、“知識性”、“科學性”等，顯然可以用以表述許多學科的特性，沒有將語文學科在“質”上與其它學科區(qū)分開來；其次從邏輯角度看，有人將“基礎性”和“工具性”、“綜合性”和“統(tǒng)一性”、“知識性”和“科學性”等并列用于一種表述中，而這些概念本身界限模糊，有的甚至是交叉和包含關系的概念，這里一并使用，在邏輯上是欠斟酌的；另外，“實踐性”、“技能性”都應歸之于語文教學操作原則與方法范疇，不是對語文學科的內質的界說。盡管如此，這些見解還是在一定程度上揭示了語文學科從內到外的縱橫關系，包括語文內部的內容與形式的關系、內容編排的前后關系，以及語文學科與其它學科、與學習主體的關系等。各種關系無疑都是我們進一步探究語文學科性質所必須觸及的立體界面。
我們以上探討的語文的內涵，主要是指中小學的語文，它是區(qū)別于數(shù)學、物理、化學、歷史、地理等其他學科的，同時也區(qū)別于高等學校教育中各類有關中國語言文學專業(yè)的一系列專業(yè)課程；另外，它還是區(qū)別于社會大范圍內應用的“大語文”的“小語文”。而且，后三者都以前者為基礎，而中小學教育本身總體上為基礎教育，那么，中小學語文就是基礎的基礎，這一地位決定了中小學語文必定是為人的各方面的發(fā)展打基礎。按照教育總目標的要求，結合語文學科的內涵，概括前人的語文研究成果，我們認為語文學科的本質屬性是：工具性、教育性、審美性。
（一）工具性
關于工具性，絕大多數(shù)人一直持肯定意見。建國以來多次制定的中小學語文教學大綱中，從未否定過工具性。直到1992年審定的《中（?。W九年義務教育語文教學大綱》中，仍然堅持語文的工具性，肯定“語文是一種工具，但不是通常意義上的工具，而是思想和感情的載體?！?/p>
其實，語文的工具性首先取決于語言的工具性，正如導師列寧所說：“語言是人類最重要的交際工具”，斯大林也說：“語言是工具、武器，人們利用它來互相交際、交流思想，達到相互了解”，這表明語言是交際、交流思想的工具；語言的工具性還表現(xiàn)在，它是思維的主要工具。因為人的思維活動，即形成概念、進行判斷與推理，都主要借助于詞來完成，而且人的語言清晰度與其思維清晰度是密切相關的。概括來說，就外部語言而言，主要是交際、交流思想的工具；就內部語言而言，主要是思維的工具。
當然，語文教學并不等于語言活動，作為一門學科，它是學習其它學科的工具和從事社會工作的工具。因為語文學科內容，包含了自然、社會、人文等各方面的基礎知識，是我們從事理論研究和實踐探索始終不可缺少的手段，因此，我們對語文學科工具性的理解，可以歸結為現(xiàn)行《新大綱》中的概括：工具性，指語文是日常交際的工具，是思維的工具，是學習各門功課、獲取新知識和將來從事各種工作的最基本工具。
任何一門獨立的學科之所以有別于其它學科，取決于它內在的質的規(guī)定性，即該學科的本質屬性，它不僅在理論上制約著該學科的研究對象、目的和任務，而且在實踐中也制約著該學科的教學原則、方法，以及最終的評估標準和評估結果。因此，任何一門學科的性質問題都是對該學科進行系統(tǒng)研究的首要問題。中小學語文學科也不例外，自1949年由“國文”、“國語”改稱“語文”而獨立設科以來，人們對語文學科性質的研究就隨之展開，但一直存有爭議。由此語文教學也走了一條并非坦直的路。在此，本人擬就語文學科性質作進一步探究。
首先，看一看語文的內涵：最早在1950年中華人民共和國教育部擬訂的《小學語文課程暫行標準》（草案）中明確地解釋為：“所謂語文，應是以北京音系為標準的普通話和照普通話寫出的語體文。”后來，有人從“語文”字面來解釋：“語”即語言；“文”則為“文字”、或“文章”、或“文學”幾說，對此，葉圣陶先生曾做過淺顯易懂的解釋：“什么叫語文，平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言，語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫‘語文’?！庇纱丝梢?，這一解釋與最早界定的語文內涵是吻合的，也與我們現(xiàn)今的語文教學內容相一致，語文學科的主要內容是字、詞、句、篇，篇包括文章、文學，如語文課內選編的記敘文、詩歌、說明文、議論文、文學作品節(jié)選等。語文教學過程即以這些內容為媒介，對學生進行聽說讀寫的全面訓練。這里，聽說訓練落實了口頭語言的運用，讀寫訓練落實了書面語言的運用，聽說讀寫并重是語文教學的根本要求，聽說讀寫能力的全面培養(yǎng)，則是語文教學的根本任務。因此，語文教學中，口頭語言和書面語言不可割裂或偏廢，而且前者是后者的依據(jù)，后者帶動前者，二者相互制約、相互促進。
學科的內涵決定了學科教學的根本任務，而如何完成任務，完成質量如何，則首先取決于對學科性質的認識。
談到語文學科的性質，真可謂眾說紛紓有人曾統(tǒng)計，僅1980年－1989年間公開出版的《中小學語文教學法》專著中，對語文學科性質的表述竟有十二種之多。此后，仍有各種不同的說法，如：工具性、知識性、科學性、基礎性、技能性、實踐性、社會性、社會實踐性、社會應用性、思想性、文學性、藝術性，移情性、統(tǒng)一性、螺旋性、直線性等等。另外有人又進一步從本質屬性和一般屬性上加以區(qū)分和概括。到底哪種表達比較正確呢？首先要看它是否符合語文學科的質的規(guī)定性，其中“螺旋性”、“直線性”、“統(tǒng)一性”、“綜合性”、“知識性”、“科學性”等，顯然可以用以表述許多學科的特性，沒有將語文學科在“質”上與其它學科區(qū)分開來；其次從邏輯角度看，有人將“基礎性”和“工具性”、“綜合性”和“統(tǒng)一性”、“知識性”和“科學性”等并列用于一種表述中，而這些概念本身界限模糊，有的甚至是交叉和包含關系的概念，這里一并使用，在邏輯上是欠斟酌的；另外，“實踐性”、“技能性”都應歸之于語文教學操作原則與方法范疇，不是對語文學科的內質的界說。盡管如此，這些見解還是在一定程度上揭示了語文學科從內到外的縱橫關系，包括語文內部的內容與形式的關系、內容編排的前后關系，以及語文學科與其它學科、與學習主體的關系等。各種關系無疑都是我們進一步探究語文學科性質所必須觸及的立體界面。
我們以上探討的語文的內涵，主要是指中小學的語文，它是區(qū)別于數(shù)學、物理、化學、歷史、地理等其他學科的，同時也區(qū)別于高等學校教育中各類有關中國語言文學專業(yè)的一系列專業(yè)課程；另外，它還是區(qū)別于社會大范圍內應用的“大語文”的“小語文”。而且，后三者都以前者為基礎，而中小學教育本身總體上為基礎教育，那么，中小學語文就是基礎的基礎，這一地位決定了中小學語文必定是為人的各方面的發(fā)展打基礎。按照教育總目標的要求，結合語文學科的內涵，概括前人的語文研究成果，我們認為語文學科的本質屬性是：工具性、教育性、審美性。
（一）工具性
關于工具性，絕大多數(shù)人一直持肯定意見。建國以來多次制定的中小學語文教學大綱中，從未否定過工具性。直到1992年審定的《中（?。W九年義務教育語文教學大綱》中，仍然堅持語文的工具性，肯定“語文是一種工具，但不是通常意義上的工具，而是思想和感情的載體?！?/p>
其實，語文的工具性首先取決于語言的工具性，正如導師列寧所說：“語言是人類最重要的交際工具”，斯大林也說：“語言是工具、武器，人們利用它來互相交際、交流思想，達到相互了解”，這表明語言是交際、交流思想的工具；語言的工具性還表現(xiàn)在，它是思維的主要工具。因為人的思維活動，即形成概念、進行判斷與推理，都主要借助于詞來完成，而且人的語言清晰度與其思維清晰度是密切相關的。概括來說，就外部語言而言，主要是交際、交流思想的工具；就內部語言而言，主要是思維的工具。
家庭教育比學校教育具有更廣闊的教育范圍和豐富的教育內容，教會兒童如何做好“男孩”或“女孩”的性別教育也是家庭教育的重要內容，其對個體早期性別角色的形成有著重要的意義。個體性別角色的形成經歷了一個漫長而復雜的過程。弗洛伊德認為個體性別定向的主要機制是個體與同一性別的父親或母親的認同。社會學習理論認為是成人，主要是父母按照社會文化模式獎勵或懲罰兒童行為以及兒童觀察模仿的結果。認知發(fā)展論的主要代表人物柯爾伯格認為個體性別角色的形成主要涉及兩個階段：一是性別自認階段，幼兒便能正確指出他人以及自己的性別，但并不清楚……個人的性別是不變的：二是性別恒常性階段，即不僅認識到自己的性別，而且開始意識到自己的性別不會因名字、服裝或行為的變化而變化，該階段始于四五歲，完成于七歲左右。性別圖式理論則主張性別定向起源于性別圖式過程，性別圖式即關于性別的認知結構，是個人在后天的環(huán)境中根據(jù)社會對男女不同的分工和要求構建起來的，它控制著個體的行為，使其以服從于社會對兩性的定義。發(fā)展心理學者們都認為個體在幼年時期就開始分別向“男性化”或“女性化”方面分化了，表現(xiàn)出了性別定向的趨勢。可以說性別定向是個體性別角色形成的重要前提條件，它關系到個體性別角色發(fā)展的方向。雖然關于個體性別角色形成的這幾種理論在某些方面還存在分歧，但他們都認為個體的性別定向不是先天具有的，而是后天學習的結果。并確信無疑地指出在這一學習過程中父母起著不容忽視的十分重要的作用（2）。家長本身的男、女性別角色的扮演是影響個體性別角色形成的活教材，因此家庭性別教育對個體早期性別角色的形成有著重要的意義。
目前家庭性別教育幾乎都是在家庭里潛移默化地進行的，家長對此很少有自覺的認識，更缺乏科學的理論指導，因此造成和擴大了那些無益于社會和兒童自我發(fā)展的性別差異。家長受傳統(tǒng)性別角色價值觀的影響，對未出生的孩子就有了性別期待，在給剛出生的嬰兒取名字時，他或她就被迫進入了一個分類系統(tǒng)中，因為這不僅給了孩子一個性別標志，而且也告知了許多與孩子有關的其他情況。大多數(shù)家庭對孩子的性別教育遵循著“男孩要有男孩樣”“女孩要有女孩樣”的原則。在家長心目中，理想的男孩是勇敢的、堅強的、有競爭能力的、果斷的、有控制力的。理想的女孩則是文靜的、純潔的、漂亮的、溫柔的、順從的（3）。家長根據(jù)這樣的教育原則自覺或不自覺地采取不同的教養(yǎng)態(tài)度和教育方式，主要體現(xiàn)在他們對子女關心照顧的多少上，選購的服飾玩具上、游戲內容的指導上、所受教育的程度上、興趣培養(yǎng)上以及家務勞動的分配上等。因此，有的男孩以為粗魯無禮、咄咄逼人甚至暴力行為就是“男子氣”。而有的女孩卻認為消極退縮、逆來順受、不求進取就是“女人氣”。這些都是對傳統(tǒng)社會性別角色觀念的盲目認同?，F(xiàn)代社會是男女平等的社會，男女性別角色的差異在趨向縮小和接近。因此沒有必要把沉著、理智、勇敢、溫柔等這些能為人類社會帶來福祉，且本該為人類兩性所共有的美好品質貼上性別的標簽。對現(xiàn)代人更應進行合乎科學、合乎時代要求的性別教育。
家庭是個體出生后最早接觸的社會團體，也是個體早期性別角色形成的教育場所。家庭性別教育應得到重視，家長更應學會采取合理的方式對孩子進行有意識的性別教育，使其人格得到更全面的發(fā)展。
二、家庭性別教育的關鍵：樹立正確的性別觀念
性別教育是關于男女兩性如何學做“男人”與“女人”的教育，即性別角色的形成。性別教育所面臨的首要問題是：何為“男人”?何為“女人”?傳統(tǒng)的觀念把人分為兩類：“男人”或“女人”，即性別兩元論。大多數(shù)家庭都遵循著性別兩元論的性別觀念對孩子進行性別教育，把各種性格特征都貼上性別標簽，塑造百分之百的女孩或男孩。事實上，性別有更為復雜和深刻的含義。家長只有樹立正確的性別觀念，才能對子女進行合理的性別教育，因此家庭性別教育的關鍵是樹立正確的性別觀念。
性別分為自然性別和社會性別。自然性別(***)也稱為生理性別，它是指人與生俱有的生理特征屬性，是生物意義上的男女之分。以自然性別為基礎，人的社會性別(Gender)是指人作為一個社會人所具有的性別屬性，它更多的是一種文化上的定義，用來指有社會文化形成的對男女差異的理解，以及社會文化中形成的屬于女性或男性的群體特征和行為方式。具體來說，它包括四個層次：自我心理辨識，也就是作為個體的是如何從心理上標識自己的性別歸屬的：自我行為構建，是指作為社會生活參與者的成員，如何選擇行為模式以及形象塑造的傾向：社會確認，即指作為社會集團的他人對個人社會性別的總體評價等。因此，包括自然性別在內，性別在結構上存在四個層次，而每個層次又有兩種取向，分別是：自然性別的雌和雄、心理辨識的男性和女性、行為建構的男人傾向和女人傾向及社會確認的男人和女人。這樣，性別區(qū)分就不再是傳統(tǒng)上的兩分法，而是形成了基本的16種性別類型(見下表)。
其中模型1是百分之百的男性，在性別結構的四個層次都是男性傾向的，而相應的，模型16是百分之百的女性。介于模型1與模型16之間則意味著，擁有“雙性化”特征的男性或女性（4)。從表中可以看出，人的性別并不只是兩元的，而是具有多樣性的，從這一性別多元化的性別觀念，家長對子女的性別教育也許會有新的認識，克服對男女兩性性別角色及行為較為固定的看法或信念。
性別多元化的性別觀念，為家長提供了一個打破兩性性格特征對立壁壘的理論可能。按照性別多元化的設想，在性別結構的各個層次上，個體具有選擇的多樣性，這一選擇過程主要是通過家庭性別教育來實現(xiàn)的。家庭性別教育應選擇怎樣的性別模式來塑造個體，這對個體性別角色的形成具有關鍵性的作用。1964年Rossi提出了“雙性化”觀念，即“個體同時具有傳統(tǒng)的男性和女性應該具有的人格氣質”，并認為雙性化是最合適的性別角色模式。從心理學的角度來看，雙性化人格是一種綜合的人格類型：即在一個人身上同時具備男性與女性的興趣、能力和愛好，尤其是心理氣質具備男性與女性的長處與優(yōu)點。尤其指出的是心理素質雙性化既不是性錯位，也不是同性一體的同義語。雙性化人格的特征是：既獨立又合作，既果斷又沉穩(wěn)，既敏感又豁達，既自信又謹慎，既熱情又成熟。許多研究者證明，雙性人格的人可能在各種不同條件下比性別典型的人做得更好。同時具有男性氣質和女性氣質的全部特點能夠在適當?shù)臅r候表現(xiàn)出男性氣質，也能在適當?shù)臅r機表現(xiàn)出女性氣質。具有雙性化人格的個體不僅具有較高的自尊，而且較少有心理疾病，擁有較好的社會適應能力等（5）。隨著社會的發(fā)展，生產方式的機械化、自動化，使得傳統(tǒng)上由于男女生理差異造成的社會分工越來越模糊，越來越多的男性開始從事過去只有女性才從事的職業(yè)，同時也有越來越多的女性從事過去只有男性才從事的職業(yè)，這就要求男性在某種程度上具有女性的一些特質，同時也要求女性具有一些男性的特質（6）。由此可見，介于模型1和16之間具有雙性化特征的性別類型，不僅在理論上成為最合適的性別角色模式，同時也是社會發(fā)展的現(xiàn)實要求，具有雙性化特征的男性或女性才是性別教育應塑造的理想性別角色模式。
三、家庭性別教育的模式：“雙性化”教育
發(fā)生在生命周期早期階段的性別角色教育，是為男性和女性能在人生后期階段具有適當?shù)男詣e角色意識和行為而作準備，家庭是人最初接觸到的社會團體，是性別教育初期，對其一生都有著重要的影響，因此雙性化教育應該也必須從家庭性別教育開始。家庭性別教育通過差別教養(yǎng)塑造孩子的性別角色。孩子一降生，就因性別而受到不同的待遇，給予不同的教養(yǎng)方式。這些差別教養(yǎng)主要體現(xiàn)在他們對子女關心照顧的多少上、選購的服飾玩具上、游戲內容的指導上、所受教育的程度上、興趣培養(yǎng)上以及家務勞動的分配上等。這些差別教養(yǎng)促使兒童形成了單一的性別角色模式，造成和擴大了兒童社會性別的差異，不利于塑造兒童雙性化的性別角色模式。因此，進行雙性化教育的關鍵是改變差別教養(yǎng)的方式，以更一致的方式對孩子進行性別教育。
首先，父母要克服刻板性別角色意識，為孩子提供更為寬廣的發(fā)展空間。男女兩性不是截然分開毫無僭越的。堅強勇敢、果斷機智、溫柔體貼、耐心細致、膽怯懦弱、爭強好勝……這些性格特征不應貼上性別標簽，它們是兩性共有的。不要嘲笑男孩子哭鼻子，不要嘲笑女孩子風風火火。只要是他們身上表現(xiàn)出值得肯定的品質都要加以鼓勵，鼓勵女孩堅強勇敢又耐心細致，教育男孩要果斷機智又溫柔體貼。其次，在孩子嬰幼兒時期，應采取一致的撫養(yǎng)方式，忽視孩子的社會性別角色差異。父母在為孩子選購服飾時，沒有必要強調性別差異，迫使孩子過早地進入性別分類系統(tǒng)。在性別角色行為上，不要對他們有過多的束縛。父母除了鼓勵孩子玩各種本性別玩的游戲和玩具，還可鼓勵孩子玩異性特點明顯的游戲和玩具。第三，父母應努力創(chuàng)建一個兩性平等互助的家庭氛圍，意識到自身所扮演的性別角色模式，盡可能避免典型男性化和典型女性化傾向，為孩子模仿性別角色行為提供榜樣。父親要承擔適量的家務勞動，積極撫養(yǎng)小孩，同孩子游戲，指導他或她形成堅強勇敢、活潑開朗的個性。母親也應有自己的事業(yè)，鼓勵孩子積極進取。孩子早期的性別角色行為是模仿成人，主要是父母習得的，因此父母在對孩子性別教育或家庭生活中要注意自己的言行。最后，在孩子青春期，應淡化社會性別角色差異，使其在性別角色模式上有更多的靈活性。隨著孩子的成長、知識的豐富，自我意識的覺醒及第二性征的出現(xiàn)，性別角色類型逐步明確，并努力使自己的性別角色行為符合自己的性別角色類型的要求。這時父母應該全面客觀地幫助孩子分析傳統(tǒng)的性別角色觀念及形成的社會背景，讓孩子積極地接受自己的性別，承認由于性別差異給人帶來的不同要求及容易存在的長處和不足，更要讓孩子了解未來社會對性別角色的雙性化要求，并幫助孩子有意識地擺脫由于性別差異給自身帶來的發(fā)展的局限性，超越性別的局限。父母對孩子未來的社會成就及其職業(yè)選擇應給予更多的鼓勵而不是以刻板性別角色限制其選擇與發(fā)展。
家庭性別教育由于其針對性強、對個體最直接，因此是最有影響的性別角色教育。在家庭中有意識地實行雙性化教育，有利于形成個體雙性化的性別角色模式。這不僅對個體的全面發(fā)展有利，同時也利于縮小整個社會性別差異，構建更為平等的兩性社會。筆者認為，隨著社會的發(fā)展，雙性化教育不僅能夠得到家庭教育的重視，更有可能走進正規(guī)的學校教育，成為未來性別教育的發(fā)展趨勢。
參考文獻：
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（6）陳劍梅．淺談兒童性別角色雙性化教育（J），安徽廣播電視大學學報，2004(1)：71
（7）王素華．孩子的性別角色分化不宜過早（J），桂林市教育學院學報，2000(12)：82
（一）個性教育是現(xiàn)代語文教學的必然要求
反思我們的教改歷程，我們不能不對語文教學的取向重新進行評估、判斷和認識，為什么于漪、魏書生等先進教法在一窩蜂地普及或推廣之后難以見到滿園春色的景象？刻鵠不成反類騖的現(xiàn)象比比皆是？其原因就是追隨者忽視了個性建設，在模仿中喪失了自身特點，同時也脫離了學生這一教學主體的個性差異，那種不能透徹領會其先進教法之實質而亦步亦趨的“死學”是難以收到預期效果的，“一切的美與成功都建立在個性之上”這一點我們必須有足夠的認識。確立教育個性化理念，是打破僵化教學模式的有效手段。教育個性化，是指培養(yǎng)人的個性化，也就是要重視教育對發(fā)展完整的個性的作用。語文學科實施個性化教育，是素質教育觀所要求的目標之一，我們的目標是既培養(yǎng)學生的語文能力，雙要發(fā)展學生個性二者是互相依存互相促進的關系，這種平衡的教學觀應該得到大力提倡，這是歷史和時代的雙重要求，也是我們不可推卻的責任。
語文學科實施個性教育，具有無可比擬的優(yōu)越性，語文對于培養(yǎng)熱愛祖國語言文學，熱愛中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情感，培養(yǎng)對于祖國傳統(tǒng)文化的尊重，熱愛及擇優(yōu)承傳的心理意識具有獨到的作用。課本中大量富有個性的作家寫出的富有個性特色的作品，必將對學生的個性產生深刻而持久的影響，我們相當多的因學偏愛某種風格的文學作品實質上也是這種影響打下的烙印，這個烙印甚至可以影響其生活情趣的取向及個性的形成，所謂潛移默化指的就是這個意思。再有，語文教師本身的個性色彩，也更直觀地給學生以直接的影響。
（二）發(fā)掘教材個性、展示教師個性、發(fā)展學生個性是語文個性教育的基本構架。
個性是一個人獨特的心理特征的總和。個性意味著獨特性，積極有益的美好的個性特征是創(chuàng)造性的內在依據(jù)，在同等條件下，個性越鮮明，創(chuàng)造力就越強，因此，個性教育是培養(yǎng)創(chuàng)造力的素質教育不可偏廢的必然內容之一。語文個性教育是指語文教育能夠突顯作者、教師、學生的個性并能有效培養(yǎng)受教育者個性的全部教學內容，包括教學方式、方法及藝術，甚至也包括教學結果及其評價。語文個性教育的主要環(huán)節(jié)一般表現(xiàn)在三個方面：課文展示的作者的個性，需要足夠的發(fā)掘；教師教學的個性，需要長久地錘煉；學生學習的個性，需要愛護地培育。課文多是文質兼美的佳作，它們千姿百態(tài)各具神韻風采，同時也是作者的獨特創(chuàng)造力的載體之一。如果說課本是展示精美作品的展臺，那么眾多文學作品便是一朵朵各具姿韻的奇葩。這是一個五彩繽紛的個性美的世界，不同作家就表現(xiàn)出不同的個性色彩，確是文如其人。魯迅語言的幽默、犀利、深刻，嘻笑怒罵皆成文章；朱自清的語言優(yōu)美、清麗、雋永；老舍的語言精確、鮮明、風趣；茅盾的語言峻峭明快，剛鍵而柔婉；巴金的語言綺麗多情；楊朔的語言清新醇厚；劉白羽的語言熱情妙肖；趙樹理的語言樸實通俗。等等，都在一定意義上鮮明地顯示了作者的個性，常說“風格就是人”這就是對個性風采的實質性概括。所有這些，是個性培養(yǎng)的最生動也最具典范意義的教材。
教師的教學也是一種富于個性特征的創(chuàng)造性勞動。由于師出多門，相互各自生活于不同的歷煉環(huán)境等不同，教師的思想認識、氣質性格、知識結構，品質修養(yǎng)等必然不同，因而在教學中總會表現(xiàn)他自己的精神風貌，表現(xiàn)出他對教學內容、教育對象的獨特感受，認識和情感。有的巧于設疑；有的邏輯嚴密；有的風趣幽默；有的激情橫溢。個性不同的教師，即使教學內容相同，教學條件相似，他們的教學也會各具不同的特色。教師在教學上表現(xiàn)出鮮明的個性色彩是教學走向成熟的標志。個性化教學應該教如其人，教師應追求把自己的良好品質，廣博的知識展現(xiàn)于三尺講臺上。教師合乎教學現(xiàn)實的個性表現(xiàn)，會給學生留下深刻印象，這直接影響教學效果，對學生個性表現(xiàn)，會給學生留下深刻印象，這直接影響教學效果，對學生個性心理品質的發(fā)展，具有潛移默化的作用。只有個性才能塑造個性，只有性格才能培養(yǎng)出性格，在教學中教師應追求自己的風格，充分顯示自由創(chuàng)造力，潛心錘煉和展示自己的教學方法、風格、節(jié)奏。在填鴨式滿堂灌的教學方式下，只能培養(yǎng)學生的被動人格；在機械復制的教育方式下，只能形成模式化標準化的人格；在分解主義教育方式下，只能培養(yǎng)出片面發(fā)展的人格。很難相信，個人一面、千口一詞、規(guī)范化、公式化、雷同化的東西能培養(yǎng)出千；姿百態(tài)豐富多彩的個性。
還應當看到，個性教育在某種意義上講追求的是求異標新。求異思維是創(chuàng)造思維的核心，是一種從多角度、多起點、多層次來思考問題的方法，二OOO年的高考作文題正是本著這一思想來設計的。要培養(yǎng)發(fā)展受教育者做個性，就必須把求異思維結合到具體的教學中去，在教學中追求多向性、獨創(chuàng)性、靈活性。多向性是就廣度而言，要求思路寬廣輻射，多方求索，不拘一格；獨創(chuàng)性就其深度而言，要不落俗套，獨僻蹊徑；靈活性是指靈活度、要求活潑多度，善于應變。培養(yǎng)學生的求異思維，首先應從靈活性入手訓練，啟發(fā)思維，引導思維換象，促成其思維多向發(fā)展；進而達到獨創(chuàng)性。比如在作文教學中，讓學生對同一題目同一素材同一體載的作文，從不同角度、不同立意、不同取材、不同構思、不同風格、不同手法等去進行寫作。只有這樣，才能更好地培養(yǎng)出個性，進而也就造就了受教育者善于創(chuàng)造未來的個性潛質。在個性教育中，雖然學生依然是受教育者，但他們仍然是教育主體，他們應該有更多的更好的條件和機會表現(xiàn)出千差萬別的個性，作為教師應該為他們營造出具有現(xiàn)代特質的個性支撐面和發(fā)揮創(chuàng)造力的天地，仍以作文教學為例，應該張揚個性，爆發(fā)創(chuàng)造力，鼓勵學生寫其感受，寫其實理解和情感，鼓勵表現(xiàn)自我。同時，我們應該承認差別，重視差別，這才是個性教育。針對學生不同的個性涵養(yǎng)及語文技能的不同層次的實際情況及不同要求，創(chuàng)造各種條件允許學生向不同的方向發(fā)展，當然這里不能忽視教師做引導和促動作用。這樣才能使學生真正成為有個性和特點的有用人才。
興趣是求知的內在動力。激發(fā)起學生的興趣，學習就會積極主動，學得輕松而有成效。但是學習興趣不是天生的，主要在于教師如何引導學生，充分調動學生對學習的積極性和主動性，進而能創(chuàng)造性地學，最終達到優(yōu)化課堂教學和提高教學效率的目的。新課標提倡采用自主、合作、探究的學習方式，新課標著重教與學的緊密結合，特別是培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣就顯得尤為重要。那如何激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣，我覺得可以從以下幾個方面進行。
一、以情感人，以情激趣
古人云：“親其師，樂其道”，教學活動是師生共同參與的活動，師生情感的深淺會極大地影響教學效果，如果師生之間能夠加強情感的交流，課堂氣氛就一定會更加活潑、和諧、融洽，能拔動學生的思維這根弦，使之與教師進行心靈的交流與對話。比如，老師帶著微笑走進教室，用明亮有神的眼睛看著學生，學生就能從老師的目光中感到親切，受到鼓舞，從而體會到學習的歡快，進而充滿信心地上好這節(jié)課，再如當學生回答得正確時對學生一個肯定的眼神，一句鼓勵的話語，學生便能從中體會到老師的鼓勵與信任，從而興趣倍增。所以，教師要學會利用自身的優(yōu)勢學會表達對學生信任和鼓勵的情感，愛學生，就要讓學生體會到、感受到，當學生體會到來自老師的關愛時，一定能讓他們更親近自己的老師。
在教學中，創(chuàng)設和諧的氣氛，激發(fā)學生的學習興趣可以有許多的方法，但從多角度評價和鼓勵學生是一種很好的方法，對不同程度的學生采用不同的標準和態(tài)度，當成績優(yōu)秀、自信心強的學生回答問題正確時，可以適當?shù)墓膭?，但并不應每次都鼓勵，有時還應提出更高的要求；對程度中等的學生，應充分肯定他的進步，如有不足，可以說：“回答得很不錯，如果能更全面些就更好了！”對待沒有回答正確的學生則可以說：“我為你的勇敢感到驕傲，相信你再想一想一定能夠回答正確的。”如果發(fā)現(xiàn)學生的回答中閃現(xiàn)出思維的火花，就應該及時鼓勵：“答得太好了，我感到特別高興”或者說“非常好，繼續(xù)努力，相信你會有更大的發(fā)現(xiàn)，取得更大的進步?！笨傊炎约簹g樂的情感融入到學生的成功中，學生又可從老師的夸獎中，產生不可遏制的激情，使他們重新認識自己的能力，增強學習的信心，從而努力提高和改善自己在班集體中的地位，成為了學習的動力，這就促進了良性的發(fā)展。
二、導之以趣，授之以法
課堂教學是學生獲得知識的主要途徑，是提高語文教學質量的關鍵所在，然而小學生的注意力是以隨意注意為優(yōu)勢的，缺乏穩(wěn)定性與持久性，那么，如何精心設計每一個教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的學習興趣，就是一堂課能否取得良好的效果的關鍵所在，在課堂教學中如何才能調動學生學習的積極性呢，我覺得可以從以下幾個環(huán)節(jié)好好把握。
首先是新課的導入：“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情”，好的開頭，如何一下子緊扣學生的心弦，使他們急于讀下去，樂于讀下去，激起聽課的興趣，開頭好了，課的成功就有了希望，在語文課中有幾種行之有效的方法，像故事導入，提問導入，解題導入，介紹背景導入，但無論怎么樣導入都要注意考慮到學生的學情，有的放矢地以簡煉、新穎、生動、活潑的語言一下子吊足學生學習的胃口，使他們樂學。
其次要講究教學方法，教學方法的選擇因文而異，不同的文體有不同的方法，對于一些簡短的文章，不妨抓住關鍵，加強拓展，充分地發(fā)揮學生的想像，發(fā)散學生的思維，把薄薄的文本讀厚，然后從中取其精華，學會總結，再把讀厚的文本高度精煉概括，這樣既能讓學生充會地學到更多的知識，又能有效地調動學生學習的興趣。對于一些長篇文章，則應突出重點，兼顧全篇，避免一段段往下講，而從重點切入，帶動全篇，既可壓縮教時，又可做到事半功倍，在重點學習的基礎上加以點撥，學生就能學得輕松，而避免“勞民傷財”，同時學生通過自己的努力，既學有所得，又能不斷地體驗到學習的愉悅之感，興趣就油然而生。
三、以讀增趣，以趣增讀
激發(fā)學生的讀書熱情，促使學生自主地獲取知識，在學習知識的同時提高自己的能力，這就需要我們在課堂之外給學生創(chuàng)設一個良好的課外閱讀的氛圍，那怎么才能創(chuàng)設氛圍使學生獲得閱讀的樂趣呢？就必須加強對學生的引導，讓學生學會讀書，樂于讀書。
首先是加強引導，習慣是在長期的閱讀過程中養(yǎng)成的，在引導學生讀書時要讓學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的習慣，讓學生在讀的時候實實在在地想一想、問一問、做一做、抄一抄、寫一寫，讓學生動起來，讓學生擁有一定的讀技能，改變傳統(tǒng)的被動學習，而變?yōu)橹鲃訉W習。
