時(shí)間：2022-02-20 09:32:25
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關(guān)鍵詞：公民受教育權(quán)法律保障文化權(quán)利社會權(quán)利國家義務(wù)
教育，既是公民個(gè)人人格形成和發(fā)展的一個(gè)必不可少的手段，是培育作為民主政治具體承擔(dān)者的健全公民的重要途徑，也是一個(gè)國家和民族不斷發(fā)展進(jìn)步的不竭的力量源泉。民族的振興在教育，國家的發(fā)展和強(qiáng)盛靠教育，這已是世界各國政府和人民的共識。而教育的發(fā)展有賴于受教育權(quán)的切實(shí)保障。受教育權(quán)是公民根據(jù)憲法規(guī)定而享有的基本權(quán)利，是國際社會公認(rèn)的基本人權(quán)。根據(jù)當(dāng)代人權(quán)理論，受教育權(quán)的核心內(nèi)容是“由法律所規(guī)定的，公民要求國家作一定行為的權(quán)利，即公民從國家那里獲得均等的受教育條件和機(jī)會的權(quán)利?！彼枪竦囊豁?xiàng)基本權(quán)利，是國際人權(quán)法保障的一項(xiàng)重要人權(quán)。
一、受教育權(quán)的由來
受教育權(quán)是一項(xiàng)國際公認(rèn)的基本人權(quán)，但“受教育權(quán)”真正作為一項(xiàng)人權(quán)來考慮是在二戰(zhàn)后于1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權(quán)宣言》中確立的。1996年12月16日，聯(lián)合國大會通過了兩個(gè)國際公約——《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》和《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》，特別是《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》，其核心內(nèi)容包括民族自決權(quán)、男女平等、工作權(quán)、兒童權(quán)利、受教育權(quán)、免受饑餓權(quán)等?！豆s》把經(jīng)濟(jì)、社會及文化權(quán)利以法律形式予以確認(rèn)，并將其與公民權(quán)利和政治權(quán)利擺到同等重要的地位，無先后高低之分，具有重要?dú)v史進(jìn)步意義。該《公約》第13條對《世界人權(quán)宣言》規(guī)定的受教育權(quán)進(jìn)行了細(xì)化，使其成為各締約國的一項(xiàng)義務(wù)?？梢哉f，《公約》基本上概括了“受教育權(quán)”的權(quán)利內(nèi)容，是迄今為止關(guān)于“受教育權(quán)”內(nèi)涵所做出的最完整的釋義。另外，《聯(lián)合國兒童權(quán)利宣言》、《取締教育應(yīng)屬義務(wù)》、《歐洲保護(hù)人權(quán)與基本自由公約第一議定書》、《歐洲社會》、《美洲人權(quán)公約》等一系列國際人權(quán)文件和區(qū)域性國際人約法也都對受教育權(quán)做出了規(guī)定，雖各有側(cè)重，或詳略不一，但其內(nèi)容都是與《世界人權(quán)宣言》一脈相承的，受教育權(quán)保障的國際標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)確立。
從上述各項(xiàng)規(guī)定中我們可以看出，受教育權(quán)是國際公認(rèn)的基本人權(quán)內(nèi)容之一，這種權(quán)利是“人人生而具有的”，它直接關(guān)系到個(gè)人能否有尊嚴(yán)地生活，能否實(shí)現(xiàn)其他相關(guān)人權(quán)，它對人的全面進(jìn)步都是非常重要的。因此，平等地保護(hù)受教育權(quán)是聯(lián)合國各成員國和國際人權(quán)公約締約國義不容辭的國際責(zé)任，是一項(xiàng)國家義務(wù)。因此，以人權(quán)為視角去探悉受教育權(quán)，有助于更好的理解此權(quán)利的內(nèi)涵，也有助于人們自覺去保障該權(quán)利的實(shí)施。有鑒于此，筆者擬從人權(quán)角度對受教育權(quán)進(jìn)行淺析，以期對此問題作一拋磚引玉式探討。
二、受教育權(quán)的涵義
受教育權(quán)有著豐富的內(nèi)涵。由于各個(gè)國家的傳統(tǒng)不同，所信奉的理念不同，各國實(shí)際國情不同，所以即使國際文件和憲法確認(rèn)同一項(xiàng)權(quán)利，即便用相同的詞匯，其內(nèi)涵、范圍、意義也可能大異其趣。就各國的憲法制度而言，有些國家確定受教育權(quán)利，突出公民對國家的要求權(quán)；有些國家則確定受教育自由，突出公民選擇何種教育方式及內(nèi)容的自主性，避免國家的過多干涉。而且，在學(xué)理層級上，也存在著諸家學(xué)說，莫衷一是。
受教育權(quán)，也即RighttoReceiveEducation或RightofAccesstoEducation。
關(guān)于受教育權(quán)的定義和內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界有不同表述。從權(quán)利性質(zhì)的角度來解釋受教育權(quán)，多存在如下幾種理論：
第一，接受教育的權(quán)利。張維平認(rèn)為，我國公民的受教育權(quán)是指公民依法享有接受文化知識教育、勞動技能教育和其他方面教育的權(quán)利。李步云認(rèn)為，“公民的受教育權(quán)是指公民享有的在各類學(xué)校、各種教育機(jī)構(gòu)或者通過其他途徑學(xué)的文化科學(xué)知識，提高自己的科學(xué)文化業(yè)務(wù)水平的權(quán)利?！苯〈ㄕJ(rèn)為受教育權(quán)是指達(dá)到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國家和社會獲得文化教育的機(jī)會和物質(zhì)幫助，從而進(jìn)入各種學(xué)?；蛘咂渌逃O(shè)施，學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的權(quán)利。
第二，生存權(quán)說，也稱經(jīng)濟(jì)性權(quán)利說。其實(shí)質(zhì)是為了使貧窮的公民獲取與人的生活能力有關(guān)的教育，故而要求國家從經(jīng)濟(jì)角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機(jī)會，即認(rèn)為受教育權(quán)是一種經(jīng)濟(jì)收益權(quán)利，其實(shí)質(zhì)就是為了獲取更好的生存能力而要求國家從經(jīng)濟(jì)角度公共必要的文化教育條件和均等的受教育機(jī)會的權(quán)利。
第三，學(xué)習(xí)權(quán)說。它是從個(gè)體意義角度強(qiáng)調(diào)充分運(yùn)用教育的自由權(quán)，積極的參加教育過程，選擇教育內(nèi)容，是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)看待接受教育的。其凸現(xiàn)了受教育權(quán)利主體在享受受教育權(quán)利時(shí)的主動性、自由性。
第四，公民權(quán)說。受教育權(quán)為公民權(quán)利可以提升受教育權(quán)的法律地位，特別是受教育權(quán)的人權(quán)地位。受教育權(quán)的這種法律地位決定受教育權(quán)對其主體所具有的固有性、不可剝奪性、不可讓與性、不可動搖性和必須保障性。受教育權(quán)為公民權(quán)利，即受教育權(quán)也不可避免的歸入第一代人權(quán)，并帶有第一代人權(quán)的特征屬性，它關(guān)注的是選擇的自由,以排除國家的干預(yù)。
第五，社會權(quán)利說。受教育權(quán)是社會權(quán)利，或許直接的根據(jù)是《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》。社會權(quán)利是第二代人權(quán)，則受教育權(quán)也被劃入第二代人權(quán)，并帶有第二代人權(quán)的特征屬性。就社會權(quán)利而言,其重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)國家主體的積極保障作用和受教育權(quán)的主體的訴求和權(quán)利。受教育權(quán)義務(wù)主體具有多元性和復(fù)雜性,因而各義務(wù)主體在受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)方面所起的作用和擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任也有明
顯的差別，但是，國家的主要主導(dǎo)作用是不可動搖的。
第六，就受教育權(quán)具有文化權(quán)利的性質(zhì)而言，可以根據(jù)《經(jīng)濟(jì)、社會及文化權(quán)利國際公約》第十五條加以表述和闡明。首先，受教育權(quán)的內(nèi)容是文化,而文化的涵義人們的理解和認(rèn)識是基本趨同的。我們可以進(jìn)一步把文化解釋為能夠提高主體人的素質(zhì)和修養(yǎng),存在知識和學(xué)問的地方，就是文化。其次，主體人進(jìn)行文化創(chuàng)造,文化傳播和參加文化活動的自由。再次，文化傳播和參加文化活動重要的在于提供保障，而對于文化成果和文化成果所帶來的利益重要的則在于保護(hù),在保障和保護(hù)方面國家都是重要的責(zé)任承擔(dān)者。
綜上，幾種學(xué)說都反映了一定的受教育權(quán)現(xiàn)象和事實(shí)，也反映了權(quán)利含義的歷史演化。尤其后三種學(xué)說在近年來更是獲得學(xué)界普遍認(rèn)同與關(guān)注。在學(xué)理上對受教育權(quán)的爭鳴，可以使我們更全面、深刻、準(zhǔn)確地把握受教育權(quán)的內(nèi)涵，為進(jìn)一步的研討做鋪墊。
三、受教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)容
“受教育權(quán)”作為人人應(yīng)有的基本權(quán)利，它又具體表現(xiàn)在：“受教育機(jī)會權(quán)”、“受教育條件權(quán)”、“獲取受教育結(jié)果權(quán)”三個(gè)方面。
其一，就“受教育機(jī)會權(quán)”來講，受教育機(jī)會是指受教育者有權(quán)通過學(xué)習(xí)和受教育獲得生存與發(fā)展能力的可能性空間和余地，是受教育者接受任何等級或類型的教育的起點(diǎn)、資格與身份?！笆芙逃龣C(jī)會權(quán)”是受教育權(quán)存在與發(fā)展的前提性與基礎(chǔ)性權(quán)利。學(xué)者龔向和認(rèn)為“受教育機(jī)會權(quán)”還可具體分為入學(xué)機(jī)會權(quán)、升學(xué)機(jī)會權(quán)、受教育選擇權(quán)和學(xué)生身份權(quán)。入學(xué)機(jī)會權(quán)、升學(xué)機(jī)會權(quán)是受教育機(jī)會權(quán)的重要表現(xiàn)形式，也是重要的實(shí)現(xiàn)方式，受教育的選擇權(quán)是指公民對接受教育的種類、學(xué)校、教師等有自由選擇權(quán)利。受教育的選擇權(quán)與入學(xué)機(jī)會權(quán)、升學(xué)機(jī)會權(quán)是不可分的。入學(xué)機(jī)會權(quán)、升學(xué)機(jī)會權(quán)以及受教育選擇權(quán)的行使所產(chǎn)生的結(jié)果，即：進(jìn)入某一教育機(jī)構(gòu)而獲得該教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生身份，享有學(xué)生的一切權(quán)利，而一旦喪失學(xué)生身份權(quán)，其他形式的受教育權(quán)也就一同喪失。因此，學(xué)生身份權(quán)是受教育機(jī)會權(quán)的核心，享有受教育機(jī)會權(quán)，實(shí)質(zhì)是要享有學(xué)生身份權(quán)。故受教育者要十分珍惜學(xué)生身份權(quán)，教育機(jī)構(gòu)或教育者不可輕易剝奪學(xué)生身份權(quán)。
其二,就“受教育條件權(quán)”來講，獲得了受教育的機(jī)會并沒有完整的享有“受教育權(quán)”，在獲得了入學(xué)、升學(xué)的機(jī)會權(quán)，學(xué)生身份權(quán)之后，作為受教育者還擁有“受教育條件權(quán)”，即：教育條件建設(shè)請求權(quán)、教育條件利用權(quán)以及獲得教育資助權(quán)?！笆芙逃龣?quán)”的保障，重要的方面是受教育者有請求國家積極作為，提供教育設(shè)施和保障教育教學(xué)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的權(quán)利。
教育條件建設(shè)請求權(quán)主要包括教育設(shè)施建設(shè)請求權(quán)和教育財(cái)政措施請求權(quán)。教育條件利用權(quán)是指對已有的教育條件如教育設(shè)施或教育資源，受教育者享有平等的利用權(quán)。這獲得教育資助權(quán),主要是對那些經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生來講的，受教育所必不可少的費(fèi)用會把優(yōu)秀而貧困的學(xué)生阻隔在學(xué)校的大門之外，而使之失去升學(xué)機(jī)會權(quán)，進(jìn)而也失去受教育權(quán)。因此在公民個(gè)人無法交付教育費(fèi)用時(shí)，國家有義務(wù)給予經(jīng)濟(jì)資助，按成績和能力有資格接受教育但無力負(fù)擔(dān)教育費(fèi)用的學(xué)生，應(yīng)享有從國家哪里獲得教育資助的權(quán)利。
其三,就“獲取受教育結(jié)果權(quán)”來講，獲得受教育的機(jī)會，享有和利用教育條件，經(jīng)過一個(gè)受教育的過程，受教育者有權(quán)獲得應(yīng)有的教育結(jié)果。具體而言，獲取受教育結(jié)果權(quán)包括獲得公正評價(jià)權(quán)和獲得學(xué)業(yè)學(xué)位證書權(quán)兩種。
獲得公正評價(jià)權(quán)，是指受教育者在德、智、體各方面有獲得按照國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)一視同仁的客觀評價(jià)的權(quán)利。獲得學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書權(quán)是指受教育者在完成規(guī)定的學(xué)業(yè)之后，應(yīng)享有證明其完成相應(yīng)學(xué)業(yè)的證書的權(quán)利。由國家承認(rèn)的學(xué)業(yè)證書和學(xué)位證書是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)術(shù)水平等的對外證明，具有非常大的公信度，對受教育者來講是非常關(guān)鍵的。
從上面的分析中我們可以看出，“受教育權(quán)”作為應(yīng)有權(quán)利，它是基本的、神圣的，人人都有資格享有的，是受教育者個(gè)體不可缺少的，也是不可轉(zhuǎn)讓的，不可替代的。同時(shí)受教育權(quán)作為最基本的一項(xiàng)人權(quán)，又是具體的、豐富的，它由受教育機(jī)會權(quán)、受教育條件權(quán)與獲取受教育結(jié)果權(quán)構(gòu)成了“受教育權(quán)”的權(quán)利體系。保障受教育者之“受教育權(quán)”不是一句空洞的口號，人人享有“受教育權(quán)”更不是虛幻的理想，它是實(shí)實(shí)在在的,需要加以實(shí)施、落實(shí)和保護(hù)的。
四、受教育權(quán)法律保護(hù)的基本原則
（一）平等原則
義務(wù)教育中的受教育權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，屬于生存權(quán)的范疇。作為生存權(quán)的受教育權(quán)，其主體應(yīng)當(dāng)是所有的人，因而應(yīng)該平等地為全體公民所享受。所謂平等，是指入學(xué)機(jī)會平等、教育內(nèi)容和年限相同，即達(dá)到義務(wù)教育階段入學(xué)年齡的所有兒童，應(yīng)該根據(jù)國家法律的規(guī)定，在入學(xué)機(jī)會等方面享有平等的權(quán)利；在義務(wù)教育階段內(nèi)，接受相同年限、知識結(jié)構(gòu)或內(nèi)容基本相同的教育。義務(wù)教育之所以實(shí)行完全平等的原則，并不是源于一種理論上空洞的假設(shè)，而是由以下因素決定：
第一，公民之所以要享有完全平等的義務(wù)教育，主要因?yàn)楣袷紫缺M了納稅人的義務(wù)，所以國家作為交換的另一方主體應(yīng)該為所有公民提供必要年限的義務(wù)教育；第二，受教育者無論是成年人還是未成年人，都以人的身份參與了社會合作，因此，他應(yīng)該享有與他人平等的最為基本的權(quán)利。人的本性是作為類的存在所固有的，不存在個(gè)體差異。因此，所有的人都有受教育的權(quán)利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成為一個(gè)人，這是不受人的出身、地位、性別和智力高低影響的。第三，在現(xiàn)代社會中，教育對于個(gè)體生命的質(zhì)量有很大意義。義務(wù)教育中受教育權(quán)的喪失是基本的可行能力被剝奪的重要表現(xiàn)。由此可見，在義務(wù)教育階段實(shí)行平等原則，無論對于實(shí)現(xiàn)教育公正，還是對于促進(jìn)人權(quán)的發(fā)展來說都具有極為重要的意義。同時(shí)，這也是現(xiàn)代國家普遍提高勞動力素質(zhì)的迫切要求。
在理論和法律上，對于平等受教育權(quán)利的確認(rèn)，并不等于現(xiàn)實(shí)中教育機(jī)會的平等，教育平等是一個(gè)具有強(qiáng)烈時(shí)間色彩的概念。它的完整的意義應(yīng)該是指，建立在人格平等和政治權(quán)利平等基礎(chǔ)上的受教育權(quán)利平等和受教育機(jī)會平等的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。因而，當(dāng)我們再次強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)利是一項(xiàng)基本人權(quán)甚至是生存權(quán)時(shí)，也就意味著在受教育權(quán)的保障中首先應(yīng)秉承教育平等原則。
（二）人本原則
公民受教育權(quán)的落實(shí)和保障分為形式和實(shí)質(zhì)兩方面，如果說平等原則可以視為對受教育權(quán)形式上的保障，那么人本原則就是對其實(shí)質(zhì)上的保障。長期以來，我們的教育除了以人為對象之外，其視野中并沒有人。從神化教育到物化教育，它們具有一個(gè)一脈相傳的邏輯、準(zhǔn)則、思維方式和理念，都呈現(xiàn)出了否定與壓抑人性、個(gè)性、自主性、主動性的特征。因而，人本原則就是指在教育中確立本體論和人性化的教育觀。
確立人性化的教育觀，就要實(shí)行人性化的學(xué)校教育，這是培養(yǎng)真正的“人”的教育。無論是學(xué)校制度安排還是學(xué)校的日常管理，都應(yīng)該以“人”為本，充分尊重學(xué)生作為“人”所應(yīng)享有的一切權(quán)利，為學(xué)生人格的健康發(fā)展創(chuàng)造和諧、寬松的環(huán)境。這就需要不斷地推進(jìn)教育教學(xué)方法和學(xué)校管理策略的變革，對待成長中的青少年，要把他們當(dāng)作獨(dú)立的、有自身尊嚴(yán)與權(quán)利的同等的“人”來教育和管理。在學(xué)校教育過程中，學(xué)校內(nèi)部的教育及常規(guī)管理應(yīng)對青少年的人格給予足夠的尊重和重視，教師在進(jìn)行懲戒和批評教育時(shí)應(yīng)該突出其教育性，注意采取合理方式，推動學(xué)校教育的“人性化”進(jìn)程?？傊?，受教育者本身完整的人格尊嚴(yán)、尚待發(fā)展的天賦才能，乃是所有教育措施時(shí)時(shí)刻刻不能絲毫侵犯的核心規(guī)范，即教育必須以人為目的。也就是說，生存權(quán)是人的一項(xiàng)最基本的權(quán)利，是人的生命得以延續(xù)的權(quán)利，作為生存權(quán)的受教育權(quán)利必須堅(jiān)持以每個(gè)人的最大利益為考量，以促進(jìn)每個(gè)人有質(zhì)量的生存為目的。
五、國際法領(lǐng)域的受教育權(quán)
從現(xiàn)代國際法的視角來看，受教育權(quán)完全是一項(xiàng)權(quán)利，而不是權(quán)利和義務(wù)的復(fù)合體，更不是一項(xiàng)義務(wù)。作為國際人權(quán)法上的一項(xiàng)權(quán)利，它的基本內(nèi)涵是受教育者所享有的權(quán)利和國家所承擔(dān)的義務(wù)。
(一)受教育者的權(quán)利
根據(jù)《世界人權(quán)宣言》第26條和《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》第13條的規(guī)定，受教育者享有如下權(quán)利：第一，初等教育權(quán)。每個(gè)學(xué)齡兒童都有權(quán)接受初等教育，初等教育應(yīng)是義務(wù)的和免費(fèi)的；第二，中等教育權(quán)。每個(gè)人都有權(quán)接受中等教育，中等教育應(yīng)是普及的和逐漸免費(fèi)的；第三，高等教育權(quán)。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的權(quán)利，高等教育應(yīng)根據(jù)“能力”讓受教育者平等進(jìn)入，并應(yīng)逐步實(shí)行免費(fèi)；第四，教育選擇權(quán)。受教育者的家長享有根據(jù)其宗教或信仰選擇教育機(jī)構(gòu)的權(quán)利；第五，基本教育權(quán)。凡是沒有接受初等教育的未成年人或成年人都有權(quán)接受基本教育，即掃盲教育，基本教育應(yīng)是免費(fèi)的，在《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》通過以后，聯(lián)合國大會通過的有關(guān)受教育權(quán)的公約、宣言、決議以及國際會議和國際組織大會通過的宣言和行動綱領(lǐng)對《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》所確立的受教育者所享有的受教育的權(quán)利加以重申或明確，使受教育者所享有的受教育的權(quán)利越來越具體化。
(二)國家的義務(wù)
按照國際人權(quán)法的規(guī)定,國家在保護(hù)受教育權(quán)方面須承擔(dān)如下四類義務(wù)：
1、一般性義務(wù)
在受教育權(quán)的保護(hù)方面,各國應(yīng)承擔(dān)三項(xiàng)一般性義務(wù)，即尊重(respect)、保護(hù)(protect)和實(shí)施(fulfill)公民的受教育權(quán)。尊重受教育權(quán)的義務(wù)要求各國避免有礙行使受教育權(quán)的措施的出現(xiàn)；保護(hù)受教育權(quán)的義務(wù)要求各國采取措施以防止第三人干涉；實(shí)施受教育權(quán)的義務(wù)要求各國積極采取措施以使個(gè)人或團(tuán)體能夠或協(xié)助個(gè)人行使受教育權(quán)。各國促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的一般性義務(wù)應(yīng)包括建立、組織符合現(xiàn)代教育基本特征的各種形式和水平的教育。
2、具體義務(wù)
根據(jù)《世界人權(quán)宣言》第26條第1款和第3款的規(guī)定，國家承擔(dān)的促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的具體義務(wù)為：實(shí)行義務(wù)免費(fèi)的基本教育；普遍設(shè)立技術(shù)和職業(yè)教育；高等教育根據(jù)成績對一切人平等開放；保障父母對其子女受教育種類的優(yōu)先選擇權(quán)。作為所有國家和全體人類努力實(shí)現(xiàn)的共同標(biāo)準(zhǔn)，《世界人權(quán)宣言》的上述規(guī)定是國際人權(quán)法第一次對國家促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的具體義務(wù)予以明示。
《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》第13、14條不但對《世界人權(quán)宣言》所規(guī)定的教育的目的和國家義務(wù)的順序進(jìn)行了科學(xué)的調(diào)整，而且對國家義務(wù)內(nèi)容進(jìn)行了充實(shí)和調(diào)整。具體情況為：將職業(yè)教育和技術(shù)教育歸于中等教育的范疇，使國家現(xiàn)代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整體系在公約中得以體現(xiàn)；為保證家長對其子女受教育種類所享有的優(yōu)先選擇權(quán)的實(shí)現(xiàn)，增加了教育舉辦權(quán)，并對選擇的范圍作出了限定，即按家長的信仰作出選擇和在公立與非公立學(xué)校間進(jìn)行選擇；將基本教育細(xì)化為初等教育與掃盲教育；在保留職業(yè)技術(shù)教育和高等教育普遍設(shè)立并對一切人平等開放的同時(shí)，提出了“逐漸免費(fèi)”的新要求；增加了有關(guān)學(xué)校管理制度、獎(jiǎng)學(xué)金制度和教師物質(zhì)條件等規(guī)定。
在《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》通過以后，聯(lián)合國大會通過了一系列有關(guān)受教育權(quán)的公約、宣言、決議，有關(guān)國際會議和國際組織大會也通過了一系列的促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的宣言和行動綱領(lǐng)，上述國際文件對《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》所確立的國家義務(wù)予以重申或明確，使國家促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的義務(wù)內(nèi)容更加具體化。
3、特殊義務(wù)
兒童是受教育權(quán)的主要主體，受教育權(quán)在很大程度上是兒童的權(quán)利。如何看待兒童的權(quán)利，或者是否將兒童的權(quán)利放在各國社會發(fā)展優(yōu)先考慮的地位，這與受教育權(quán)的國際保護(hù)密切相關(guān)?！秲和瘷?quán)利公約》確立了旨在增進(jìn)兒童權(quán)利保護(hù)的兒童“最大利益”原則。公約第3條第1款規(guī)定：“關(guān)于兒童的一切行動，不論是由公私社會福利機(jī)構(gòu)、法院、行政當(dāng)局或立法機(jī)構(gòu)執(zhí)行，均應(yīng)以兒童的最大利益為首要考慮?！比舾蓢H公約和區(qū)域性條約重申了這一原則。該原則的重要性不僅在于它具有條約法的效力，而且在于它特別強(qiáng)調(diào)兒童作為權(quán)利主體來加以保護(hù)的理念?！秲和瘷?quán)利公約》是迄今為止締約國數(shù)量最多的國際人權(quán)法文件，上述規(guī)定無疑代表著整個(gè)國際社會對兒童權(quán)利保護(hù)“最大利益原則”的“法律確信”?？梢哉f，兒童權(quán)利保護(hù)的“最大利益原則”為受教育權(quán)的保護(hù)工作不斷向前發(fā)展提供了強(qiáng)大的“引擎”。
六、我國的受教育權(quán)狀況
1、有關(guān)受教育權(quán)法律救濟(jì)的程序性規(guī)定較少
目前，教育領(lǐng)域的法律、法規(guī)、規(guī)章及其他規(guī)范文件對程序的規(guī)定相當(dāng)薄弱。很多已出臺的教育法律法規(guī)屬于宣言性立法，條文多為原則性的規(guī)范，沒有多少程序性規(guī)范，致使法律規(guī)定難以收到實(shí)效，立法的精神難以實(shí)現(xiàn)。如《中華人民共和國教育法》和《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》中都規(guī)定了學(xué)生對學(xué)校給予的處分不服有向有關(guān)部門提出申訴的權(quán)利，但沒有法規(guī)對“有效措施”作了細(xì)化，
或規(guī)章對學(xué)生申訴制度作進(jìn)一步的具體規(guī)定，缺乏專門負(fù)責(zé)受理學(xué)生申訴的機(jī)構(gòu)和人員、關(guān)于申訴時(shí)效、申訴后處理機(jī)制等方面的規(guī)定。學(xué)生申訴制度在法律性質(zhì)上定位也不明確，是行政裁決制度？是行政復(fù)議制度？還是一種非正式的法律救濟(jì)制度？因此,在現(xiàn)實(shí)中很少有高校充分實(shí)行，以至于迫使學(xué)生不得不放棄申訴途徑。
2、司法介入缺乏法律依據(jù)
雖然《中華人民共和國教育法》第42條規(guī)定了受教育者具有依法提訟的權(quán)利，但《行政訴訟法》等相關(guān)程序法關(guān)于受案范圍的規(guī)定，以及《最高人民法院關(guān)于執(zhí)行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》第1條：“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權(quán)的機(jī)關(guān)和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”這些規(guī)定的不確定性帶來了司法介入教育糾紛的不確定性，況且我國高校法律地位不明確，致使很多受教育權(quán)利被侵害的事件，只能以受教育者權(quán)利受到侵害致使財(cái)產(chǎn)受到損失為由，轉(zhuǎn)化為民事賠償，最終使公民受教育權(quán)侵害案件往往既不符合行政訴訟要求，又與民事訴訟存在著一定的差距，使得公民在維護(hù)自己的受教育權(quán)的訴訟以不在受理范圍為由被駁回，結(jié)果得不到應(yīng)有的司法救濟(jì)。
3.現(xiàn)行教育法律法規(guī)對侵害受教育者權(quán)益的法律責(zé)任規(guī)定過于原則，可操作性不強(qiáng)。
如《義務(wù)教育法》規(guī)定父母及其他監(jiān)護(hù)人對未成年人不入學(xué)接受義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任不明確，也沒有規(guī)定學(xué)校違反職責(zé)的法律責(zé)任，不僅不利于督促未成年人的父母及其他監(jiān)護(hù)人和學(xué)校履行義務(wù)教育職責(zé)，也給處理學(xué)校侵害公民受教育權(quán)的案件造成了一定的困難。因此,行政機(jī)關(guān)在對這種違法行為做出行政決定時(shí)難以形成具體內(nèi)容，也很難對違法行為人產(chǎn)生約束力。
4.我國受教育權(quán)利的程序保障機(jī)制不夠完善
目前,教育領(lǐng)域的法律、法規(guī)、規(guī)章及其他規(guī)范文件對程序的規(guī)定相當(dāng)薄弱,這也使得高校在學(xué)生管理過程中缺乏充分的程序觀念，一定程度上影響了學(xué)生的權(quán)利保障，不利于高校學(xué)生管理的順利進(jìn)行。對于教育管理中的程序問題，在理論上和實(shí)踐中都沒有給予足夠的重視。已有訴案都反映出一個(gè)共同的問題：教育教學(xué)管理行為中的程序瑕疵嚴(yán)重地侵犯了公民的受教育權(quán)。
5、公民受教育權(quán)的不平等性
我國公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)存在的主要問題，也是最大的問題就是，在公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)上存在嚴(yán)重的不平等。最為突出的是高等教育上的嚴(yán)重不平等，也就是說教育的每個(gè)層次上都存在不平等問題。
（1）義務(wù)教育領(lǐng)域的不平等。義務(wù)教育階段的教育資源占有和受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)程度，存在嚴(yán)重的城鄉(xiāng)差別，既有純地域上的表現(xiàn)，也有身份上的表現(xiàn)。由于我國城市的中小學(xué)教育基本上是由國家財(cái)政撥款，而農(nóng)村的中小學(xué)教育則基本上是以攤派的方式由農(nóng)民自己負(fù)擔(dān)，這使農(nóng)村兒童無論是受教育的機(jī)會還是受教育的待遇都無法與城市兒童平等。城市受教育者擁有比農(nóng)村受教育者更多、更好、質(zhì)量更高的義務(wù)教育，城里人享有比鄉(xiāng)下人（即使他們已經(jīng)生活在城市，也只能成為城市“邊緣人”）更優(yōu)秀、更廉價(jià)的義務(wù)教育。
（2）高等教育階段的不平等。主要是接受高等教育權(quán)上的差別對待，即高等教育招生政策中的偏向主義和身份歧視。在我國現(xiàn)階段，高考仍然是決定公民能否進(jìn)入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接關(guān)系公民受教育權(quán)的一個(gè)重要篩選機(jī)制。因此，高考整個(gè)組織過程是否公平，是否真正平等，特別是錄取標(biāo)準(zhǔn)是否統(tǒng)一、一視同仁，直接關(guān)系到公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)與否，而恰恰是在這個(gè)問題上，高考這種重要篩選機(jī)制長期以來是由行政部門規(guī)章調(diào)整的，具有很大的不規(guī)范性和任意性，它難以體現(xiàn)全國人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育資源，從而造成公民受教育權(quán)存在極為嚴(yán)重和明顯的不平等。
（3）性別保障上的不平等，尤其是對農(nóng)村貧困地區(qū)女童的受教育權(quán)保障嚴(yán)重不足。我國已從憲法的高度賦予了婦女在教育上與男子享有平等的教育權(quán)利，在獲得教育機(jī)會上亦然。但現(xiàn)實(shí)中，由于觀念和文化因素、家庭經(jīng)濟(jì)困難、教育資源短缺等，使得女童的受教育機(jī)會嚴(yán)重缺失。特別是經(jīng)濟(jì)困難家庭，女童處于因性別和家庭貧困而導(dǎo)致的雙重不利處境，受教育權(quán)利很難得到保障。
由上可知，在現(xiàn)實(shí)生活中，公民的受教育權(quán)有時(shí)會受到來自各方的侵害。這些侵害不管來自哪里，不管方式如何，如果國家在侵害之前沒有一個(gè)及時(shí)有效的預(yù)防侵害發(fā)生的機(jī)制，在侵害發(fā)生的過程中沒有一個(gè)及時(shí)有效的制止侵害繼續(xù)的機(jī)制，在侵害發(fā)生之后沒有一個(gè)及時(shí)有效的權(quán)利救濟(jì)機(jī)制，則公民的受教育權(quán)就得不到有效的實(shí)現(xiàn)和保護(hù)。
七、我國公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)和保障機(jī)制
1、公民受教育權(quán)的行政救濟(jì)
繼續(xù)加大各級政府財(cái)政對教育投入的力度。教育經(jīng)費(fèi)是教育發(fā)展的物質(zhì)保證，也是公民受教育權(quán)的物質(zhì)保證，是國家財(cái)政部門為教育作出的財(cái)政貢獻(xiàn)。我們應(yīng)當(dāng)建立起科學(xué)的教育投資體系，即以投資為主，設(shè)立教育撥款委員會和教育基金會，多形式、多渠道、多層次籌措資金。使教育經(jīng)費(fèi)在教育資源配置中發(fā)揮主導(dǎo)作用，促進(jìn)我國教育持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展，從而切實(shí)保障公民的受教育權(quán)。
2、加強(qiáng)對教育法律法規(guī)的實(shí)施和懲罰力度。在我國，為了保障公民基本的受教育權(quán)，國家已制定和出臺了一系列的法律法規(guī)，可以說我國公民的受教育權(quán)已基本上實(shí)現(xiàn)了有法可依。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，公民的受教育權(quán)并沒有得到切實(shí)的保障，在很大程度上還存在有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)甚至違法不究的現(xiàn)象，嚴(yán)重侵害了公民的受教育權(quán)。因此政府應(yīng)當(dāng)運(yùn)用其行政權(quán)利強(qiáng)化對法律規(guī)定的監(jiān)督實(shí)施，對于任何侵害公民受教育權(quán)的組織和個(gè)人，都應(yīng)該一查到底，追究責(zé)任，切實(shí)保障公民的受教育權(quán)落到實(shí)處。
3、建立完備的教育執(zhí)法制度。全面建立有關(guān)教育處罰制度、行政復(fù)議制度、教育申訴制度、教育仲裁制度等教育法律救濟(jì)制度；國家執(zhí)法、司法機(jī)關(guān)必須嚴(yán)格公正執(zhí)法，正確地規(guī)范和引導(dǎo)教育的改革和發(fā)展，追究違反教育法的責(zé)任人，依法保護(hù)公民的一切合法權(quán)利。同時(shí)要建立健全教育執(zhí)法、司法機(jī)構(gòu)，要明確教育廳政策法規(guī)處在教育執(zhí)法中的職能，強(qiáng)化該機(jī)構(gòu)在處理教育申訴、教育行政復(fù)議等教育糾紛中的職責(zé)和權(quán)限，同時(shí)建立教育糾紛處理過程中的聽證制度，保證行政處理的公平公開公正，要進(jìn)一步增強(qiáng)司法機(jī)關(guān)在教育執(zhí)法中的地位和作用，擴(kuò)大人民法院對教育行政糾紛的受理范圍；同時(shí)要建立受政府授權(quán)委托的教育仲裁機(jī)構(gòu)，明確教育執(zhí)法、司法部門在執(zhí)法過程中的職責(zé)和分工，保證大量的教育糾紛和違法案件得到及時(shí)有效的解決，以切實(shí)保障公民的受教育權(quán)。
4、建立和完善學(xué)生申訴制度。學(xué)生申訴制度是學(xué)生在接受教育的過程中，對學(xué)校給予的處分不服，或認(rèn)為學(xué)校和教師侵犯了其合法權(quán)益而向有關(guān)部門提出要求，重新作出處理的制度。但是，當(dāng)前我國的申訴制度還存在一些問題，如學(xué)生申訴權(quán)的內(nèi)容和范圍相對狹窄，申訴中還存在著執(zhí)法不公、執(zhí)法不嚴(yán)的現(xiàn)象，以及對執(zhí)法過程缺少必要的監(jiān)督等。為此，我們應(yīng)不斷完善我國的學(xué)生申訴制度，真正保護(hù)公民的受教育權(quán)。
5、明確司法介入的正當(dāng)性。相對于行政救濟(jì)而言,司法救濟(jì)是一種更公正、更徹底、更權(quán)威、更令人信服的救濟(jì)方式。因而必須盡快建立起受教育權(quán)的司法救濟(jì)機(jī)制。從理論上可引入大陸法系的公務(wù)法人的概念，把我國公立學(xué)校的法律性質(zhì)界定為“公務(wù)法人”，承認(rèn)高校在教育管理活動中行使了國家公權(quán)力,至少部分行使了國家公權(quán)力，因而高?？梢远覒?yīng)該成為其管理相對人的行政訴訟被告。立法上應(yīng)對《中華人民共和國教育法》進(jìn)行修改，在該法中明確規(guī)定公民的受教育權(quán)受到侵害時(shí)可以提起行政訴訟。也可通過新的司法解釋的形式，明確司法介入教育糾紛的標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定公民在行政機(jī)關(guān)或法律法規(guī)授權(quán)的組織及其工作人員做出的具體行政行為侵犯其受教育權(quán)時(shí),可以提起行政訴訟。
6、建立健全監(jiān)督制度，明確法律責(zé)任。
進(jìn)一步完善群眾舉報(bào)、新聞曝光案件追查等制度，對反映的問題，教育行政部門應(yīng)當(dāng)及時(shí)調(diào)查、核實(shí)，并依法予以處理。教育行政機(jī)關(guān)要自覺接受監(jiān)察、審計(jì)等專門監(jiān)督機(jī)關(guān)的監(jiān)督活動。對人民法院受理的教育行政案件，教育行政部門應(yīng)當(dāng)積極出庭應(yīng)訴、答辯。對人民法院依法做出的生效的行政判決和裁定，教育行政部門應(yīng)當(dāng)依法履行。對監(jiān)察機(jī)關(guān)的監(jiān)察建議、審計(jì)機(jī)關(guān)的審計(jì)意見以及司法機(jī)關(guān)的司法建議書，要及時(shí)研究處理，并將處理意見和結(jié)果通報(bào)有關(guān)機(jī)關(guān)。此外，明確違法者的法律責(zé)任，如在《義務(wù)教育法》明確中規(guī)定父母及其他監(jiān)護(hù)人對未成年人不入學(xué)接受義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，以及學(xué)校違反義務(wù)教育職責(zé)的法律責(zé)任?？山梃b西方國家的做法，對拒絕或者拖延送子女接受義務(wù)教育的家長,教育行政部門或者學(xué)?？梢砸栽娴纳矸莅鸭议L推上被告席。
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關(guān)鍵詞：教育理論；教育實(shí)踐；敘述
一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統(tǒng)知識。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對象作為理論的起點(diǎn)，需要遵循某種敘述的邏輯，進(jìn)而形成某種敘述風(fēng)格，而敘述對象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風(fēng)格的形成與敘述線索的確定有著密切的關(guān)聯(lián)。從一定意義上說，敘述線索對應(yīng)著理論言說者的本體論，是理論言說者考察敘述對象的根本視角，也是作者世界觀、價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。下面就具體地透視傳統(tǒng)的教育理論在敘述對象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格以及敘述線索上的特征，并分析這些特征導(dǎo)致教育理論脫離教育實(shí)踐的緣由。
在敘述對象上，傳統(tǒng)的教育理論常常從抽象的觀念出發(fā)，即使聯(lián)系到教育實(shí)踐也是用現(xiàn)存的教育事實(shí)來論證自己的教育理論的科學(xué)性與合理性，采用的是“原理+事例”的敘述方式，這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實(shí)踐溝通聯(lián)系起來，而實(shí)質(zhì)上卻只是用已有的理論裁剪教育實(shí)踐。“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！盵1]因此，這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對象的教育理論，難免與教育實(shí)踐產(chǎn)生阻隔，因?yàn)榻逃龑?shí)踐總是處在一定的社會———文化的境脈中，那種脫離一定的社會———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上，傳統(tǒng)的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始，就是秉承、遵循著一種實(shí)體邏輯的緣故。所謂“實(shí)體邏輯”就是相信自然、社會的發(fā)展變化存在著某種先在的固定秩序，某一抽象的觀念或論斷就是對這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中，在柏拉圖那里是“善”的理念，在神學(xué)那里是“上帝”，在黑格爾那里是“絕對精神”，在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號在后現(xiàn)代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”，“只是一種由于猶太—基督教的神學(xué)／形而上學(xué)概念在西方文化中的千年統(tǒng)治而造成的某種知識論上霸權(quán)的幻象而已?！盵2]具體到教育理論的闡述，受這種實(shí)體邏輯的限制，總是想表達(dá)一種能夠解釋、規(guī)范、指導(dǎo)多樣的、變化的教育實(shí)踐的“萬能”理論，崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達(dá)，而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達(dá)至多只是表達(dá)了一種教育實(shí)踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規(guī)范教育實(shí)踐難免會產(chǎn)生“水土不服”的不良反應(yīng)，乃至造成“善”的惡果。在敘述風(fēng)格上，倘若信奉實(shí)體存在，沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論，就難免使教育理論高懸在天國之中，慣于宏大敘述，使教育理論的表達(dá)僅僅停留在知識、觀念層面上，而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現(xiàn)實(shí)的教育問題時(shí)，也常常跳過對客觀現(xiàn)實(shí)的精確判斷，直接以大而化之的“應(yīng)該”來對付，而不是深入調(diào)查研究教育的實(shí)際狀況，直接以理想的“應(yīng)該”置換復(fù)雜的“本來”。在教育理論的闡述中，大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論，這種教育理論表達(dá)的至多是一種邏各斯／思想上的“可能性”，或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實(shí)踐需要的是一種實(shí)踐者的“踐行之道”，而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制，而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝，因而對人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”，但這種“可能性”并不必然等同于教育實(shí)踐的“可行性”。[3]當(dāng)把“可能性”誤當(dāng)成“可行性”而強(qiáng)迫教育實(shí)踐遵循時(shí)，其結(jié)果也就可想而知了。在敘述線索上，之所以傳統(tǒng)教育理論難以融入教育實(shí)踐，不僅因?yàn)樗蠖喑橄蟮赜^念性觀照教育實(shí)踐，而且因?yàn)樗蠖嘧非笠环N單一的教育本質(zhì)。當(dāng)教育理論宣稱自己找到或發(fā)現(xiàn)這種教育本質(zhì)時(shí)，也就會用所謂的客觀規(guī)律或真理來裝扮自己，并進(jìn)而用這種教育理論強(qiáng)制教育實(shí)踐就范，宰制教育實(shí)踐。實(shí)際上，自從有了人類，也就有教育，也就有了人們對教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察，教育則具有多重意義?！敖逃馕吨ぞ?，教育意味著生活，教育意味著事實(shí)，教育意味著對教育的反省。”[4]在這一長串的“菜譜”背后是否有一種統(tǒng)一的理解?可以說，如果有對教育的統(tǒng)一理解的話，這種統(tǒng)一的理解也只能產(chǎn)生于人們所共同持有的話語語境中。當(dāng)話語語境(共同設(shè)定的判斷前提)發(fā)生變化時(shí)，教育的意義也就隨之發(fā)生變化。因此，言說教育的教育理論，不能是眾口一辭的“大合唱”，而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對教育“價(jià)值/好”和達(dá)至教育“價(jià)值/好”的途徑的訴說，不可能提供一種完滿的絕對真理的回答。
二如果說傳統(tǒng)的教育理論在表達(dá)教育實(shí)踐時(shí)，在敘述對象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格及敘述線索上存在著不足，那么，新的教育理論應(yīng)該如何表達(dá)教育實(shí)踐?而要回答這個(gè)問題就需要搞清楚教育實(shí)踐到底需要什么?眾所周知，任何教育實(shí)踐都是具體的，都存在于一定的社會———文化的境脈之中，都具有由特定的社會———文化背景所形塑的獨(dú)特特征，因此，教育實(shí)踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”，而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道，即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現(xiàn)實(shí)的具體教育問題的刺激下，經(jīng)由提出假設(shè)，不斷試錯(cuò)到解決問題的過程。同時(shí)，這種“踐行之道”也會隨著教育實(shí)踐的發(fā)展和新的問題的產(chǎn)生，再提出新的假設(shè)，再建立新的“因應(yīng)之道”，從而使“踐行之道”的探求成為一個(gè)持續(xù)不斷的提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)到解決問題的周而復(fù)始的踐行過程。
這樣看來，教育實(shí)踐需要的“踐行之道”是具體的，而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是，教育實(shí)踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位，沒有高下優(yōu)劣之分，沒有對錯(cuò)好壞之別。正是由于教育實(shí)踐是發(fā)生于一定的社會———文化的境脈之中，是在一定的時(shí)間、地點(diǎn)、情形、背景下的踐行，這種踐行就會受到特定的社會———文化的境脈的制約，也會受到具體的時(shí)間、地點(diǎn)、情形的限制，從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優(yōu)劣高下，判別對錯(cuò)好壞的可能，這也是為什么教育實(shí)踐需要教育理論的原因所在。
一旦搞清楚了教育實(shí)踐的需要，并知道了“踐行之道”的特征，那么教育理論如何更好地表達(dá)教育實(shí)踐，從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育理論的不足。既然傳統(tǒng)的教育理論運(yùn)用觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述并不能夠很好地表達(dá)教育實(shí)踐，難以滿足教育實(shí)踐的需求，那么新的教育理論的表達(dá)就必須改弦易轍，另起爐灶，就需要從觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。在敘述對象上，新的教育理論要面向教育實(shí)踐的具體問題。也就是說，教育理論要想真正表達(dá)實(shí)踐，就得直面現(xiàn)實(shí)的教育問題，使教育理論植根于活的教育實(shí)踐之中。這既是教育理論更好地表達(dá)教育實(shí)踐的立足點(diǎn)，也是教育理論改善教育實(shí)踐的前提。倘若沒有對現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐問題的關(guān)懷、聚焦，就根本談不上對教育實(shí)踐的改善。這樣，如何從紛繁雜多的教育實(shí)踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題，則成了建構(gòu)新教育理論的關(guān)鍵。而要想提煉出有意義的教育實(shí)踐問題，就需要對教育實(shí)踐有深刻的感受與體驗(yàn)。擁有教育實(shí)踐的感性經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)是導(dǎo)引教育理論表達(dá)的內(nèi)在動力，也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的鋪墊與支撐，從而使教育理論的言說成為一種真實(shí)而富有生機(jī)的教育思想的流動。
在敘述邏輯上，新的教育理論要摒棄那種實(shí)體敘述，運(yùn)用關(guān)系敘述深刻把握變動不居的教育實(shí)踐。實(shí)體敘述實(shí)質(zhì)上并不是從教育實(shí)踐的構(gòu)成因素間的關(guān)系和以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的人的主體性關(guān)系中去思考教育問題，而是把教育實(shí)踐中的諸多關(guān)系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點(diǎn)，建立起絕對一元的實(shí)體理論。比如，在教育與社會發(fā)展的關(guān)系上，我們有時(shí)信奉教育萬能論，有時(shí)則悲嘆教育適應(yīng)論，而缺乏對二者關(guān)系的動態(tài)把握，陷入了一種二元對立的實(shí)體敘述的窠臼之中。而用關(guān)系敘述置換實(shí)體敘述，才能在對教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)感受、情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，深入探究教育實(shí)踐諸因素之間的相互作用與影響，才能深刻把握教育實(shí)踐發(fā)展變化的動態(tài)規(guī)律，才能準(zhǔn)確洞察教育實(shí)踐發(fā)展的多種可能性，進(jìn)而獲悉支配教育實(shí)踐和引導(dǎo)教育實(shí)踐發(fā)展的多種可能性的價(jià)值觀念和思維方式，從而才能全面地闡明教育實(shí)踐發(fā)展的邏各斯/思想上的多種可能性，為指導(dǎo)、規(guī)范教育實(shí)踐提供一幅清晰的認(rèn)知圖景。
在敘述風(fēng)格上，新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發(fā)展的整體信息，但是對于具體的教育實(shí)踐而言，這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關(guān)注日常教育生活的細(xì)小事件，運(yùn)用“個(gè)案深度詮釋”方式，充分展現(xiàn)、揭示其蘊(yùn)涵的意義。當(dāng)然，要想對某一教育事件進(jìn)行有價(jià)值的“個(gè)案深度詮釋”也不是一件容易的事，它需要對教育事件獨(dú)具的意義有一個(gè)準(zhǔn)確的判定，既要判斷這一教育事件是否特殊，也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時(shí)，對教育事件的“個(gè)案深度詮釋”還要做到真實(shí)、真誠地描述與呈現(xiàn)，要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化，其價(jià)值不在于是否能夠確證某一預(yù)設(shè)的觀念或理論，而是要真實(shí)地展示一種有關(guān)教育的新發(fā)現(xiàn)。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網(wǎng)中的動物，那么對教育事件的“個(gè)案深度詮釋”，則是對其所編織的意義之網(wǎng)和它的主體的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)。
在敘述線索上，新的教育理論要變單一本質(zhì)敘述為多元本質(zhì)敘述。教育實(shí)踐是客觀性與主觀性、穩(wěn)定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體，那種單一本質(zhì)的敘述并不能全面揭示教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”。而一旦直面教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”，也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現(xiàn)象世界”，就可以使人們生活于其中的教育實(shí)踐以其本來的面目呈現(xiàn)在人們面前。對這種教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”的呈現(xiàn)、表達(dá)，從原則上說，需要教育理論以“真”的方式對什么是“有價(jià)值/好”的教育以及如何達(dá)至“有價(jià)值/好”的教育進(jìn)行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義：
（一）教育理論陳述需要建立在實(shí)證科學(xué)對教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況，教育發(fā)展諸因素的因果關(guān)系以及教育發(fā)展的規(guī)律的研究之上，這是教育理論言說什么是“有價(jià)值/好”的教育和如何達(dá)至“有價(jià)值/好”的教育的基礎(chǔ)和前提。教育理論的言說不能訴諸想象，而必須匍匐在現(xiàn)實(shí)的粗糙地面上。
(二)盡管教育理論的訴說包含著描述，但卻決不能停留于描述，更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對有根據(jù)的教育理想的建構(gòu)和訴說。沒有了這種對教育理想、對什么是“有價(jià)值/好”的教育的訴說，教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則，是因?yàn)榻逃龑?shí)踐是具體的、現(xiàn)實(shí)的，不管我們喜歡與否，都必須首先接受以往教育實(shí)踐給我們留下的財(cái)富與負(fù)擔(dān)，而把教育理論的陳述建立在實(shí)證科學(xué)對教育實(shí)踐的確切把握上，我們才能更好地改善教育實(shí)踐。同時(shí)還因?yàn)橐敫纳平逃龑?shí)踐，教育理論就不能缺失了對什么是“有價(jià)值/好”的教育和如何達(dá)至“有價(jià)值/好”教育的言說。
一、高校理論教育的內(nèi)容
高校理論教育，是促進(jìn)大學(xué)生加深理論理解的一種理論指導(dǎo)，換言之，即在大學(xué)階段通過一定的教育手段讓大學(xué)生對理論有更深的理解，并且在實(shí)踐中能夠掌握對理論的運(yùn)用，從而使大學(xué)生形成以理論為指導(dǎo)的思想觀念。在高校理論的實(shí)際教育過程中，教育者應(yīng)當(dāng)注重理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，根據(jù)理論體系在實(shí)踐中建立與發(fā)展的進(jìn)程，充分體現(xiàn)理論的價(jià)值。
二、高校理論教育現(xiàn)狀
2.1高校理論教育的積極進(jìn)展（1）課程設(shè)計(jì)合理化現(xiàn)階段各大高等院校所應(yīng)用的教育課程方案是經(jīng)過國家教育局審議通過的，對課程教學(xué)方案的設(shè)計(jì)要求越來越高，同時(shí)在具體設(shè)計(jì)理念上，摒棄了傳統(tǒng)的重形式理念，開始注重課程教學(xué)的實(shí)際作用，不盲目追求教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)合理的課程設(shè)計(jì)還能夠促進(jìn)教學(xué)方法和手段上的豐富。（2）教材編制取得明顯進(jìn)展隨著高校理論教育水平的提升，對教材的編制要求也上了一個(gè)新得高度?，F(xiàn)階段在全國各高校范圍內(nèi)，都實(shí)行了從政府教務(wù)管理部門到教材編者自上而下的教材編制指導(dǎo)流程，由此便可以看出教育部門對高校理論教育的重視。同時(shí)，新編教材體現(xiàn)了近年來世界各社會主義國家對理論的最新研究成果，并且根據(jù)社會主義環(huán)境下出現(xiàn)的新形勢、新問題及時(shí)進(jìn)行內(nèi)容調(diào)整，使理論教育保持較強(qiáng)的實(shí)時(shí)性。（3）課程體系建設(shè)趨于完整在國家教育部的直接領(lǐng)導(dǎo)下，根據(jù)理論的歷史性及現(xiàn)實(shí)性，各高校都建立了一套完整的課程體系，促生了很多理論相關(guān)課程。而這些相關(guān)課程的設(shè)立，為各高校理論教育提供了充足的資源，為大學(xué)生深入理解運(yùn)用理論創(chuàng)造了的條件。
2.2高校理論教育所面臨的問題（1）歸因認(rèn)知上的主客觀因素失衡的問題就目前情況來講，理論教育效果不容樂觀，在歸因認(rèn)知上，各高校的理論教學(xué)，過分強(qiáng)調(diào)教育活動的客觀外部條件，而很少從自身主觀因素上尋求教育問題的根源，導(dǎo)致歸因認(rèn)知上主客觀因素的失衡?？偟膩碇v，教師對于該失衡問題產(chǎn)生的原因在于過分強(qiáng)調(diào)理論的內(nèi)容教育，導(dǎo)致教師在課程教學(xué)中的地位降低，高校領(lǐng)導(dǎo)重視度下降，實(shí)踐教學(xué)空間不足，難以形成較高的職業(yè)自我認(rèn)同等，由此種消極認(rèn)知的理論課教師,便很容易地認(rèn)為,要讓自己仍舊具備較高的職業(yè)熱情和實(shí)現(xiàn)正常的職業(yè)價(jià)值,如果不改變外部條件,自己就無能為力;而大學(xué)生對此問題的外因化認(rèn)知偏差,集中在:主要強(qiáng)調(diào)此類課程教育目標(biāo)空洞抽象、教育內(nèi)容枯燥乏味、教育方式方法陳舊單一等。（2）師生交往關(guān)系的不和諧問題近年來的理論教育相關(guān)課程,大量充實(shí)了國內(nèi)時(shí)政文件和國家政策等的時(shí)政性內(nèi)容,在課堂設(shè)計(jì)上,授課教師本身受到發(fā)揮空間的狹化,教學(xué)方式也或多或少地繪上了嚴(yán)肅的色彩,高校學(xué)生對授課教師乃至對本類課程的觀感趨于嚴(yán)肅化,甚至于刻板化。在這種教學(xué)氛圍下,一般的教師無法充分地與課堂上的學(xué)生展開情感上的溝通了解,學(xué)生也無意于在課上以及課下與本類課程的教師求助解惑,原本簡單的溝通需求慢慢隱化,或者說,理論教育教學(xué)中的師生溝通越來越多地被其他學(xué)科教學(xué)中的師生溝通所取代。（3）教與學(xué)的動機(jī)不夠明確學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不夠明確，當(dāng)步入大學(xué)之后,在校生基本不會受到來自父母或高考升學(xué)式的壓力,加上自身心理的松懈,大部分高校學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失,往往產(chǎn)生學(xué)習(xí)的厭惡感和逆反心理,更是失去了學(xué)習(xí)探究的動機(jī),由此也失去了持之以恒地堅(jiān)持本課程學(xué)習(xí)的動力與意志。教師的教育動機(jī)不夠強(qiáng)烈,也是當(dāng)前高校理論教育中存在的一個(gè)不容忽視的問題。而有相當(dāng)一部分理論教育教師失去了發(fā)自內(nèi)心的強(qiáng)烈的教書育人的動機(jī)和熱情,導(dǎo)致教學(xué)缺乏熱情和興趣支撐。
三、提高理論教育水平的對策
3.1加強(qiáng)理論教育在理論的教育進(jìn)程中，必須要結(jié)合理論的歷史性及現(xiàn)實(shí)性，加強(qiáng)基本理論的掌握，這也是馬克思理論教學(xué)的基礎(chǔ)。而作為理論教育者，首先要做的就是根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況幫助學(xué)生深入理論理解，尤其是針對一些重要理論和熱點(diǎn)問題的理論。為此，教育者必須要注重自身理論素質(zhì)的不斷提升，保證自身所具備的知識素養(yǎng)能夠時(shí)刻滿足快速發(fā)現(xiàn)的教育水平，這也是大學(xué)生理論教育最基本的前提。
3.2深入分析大學(xué)生的實(shí)際需要若要滿足大學(xué)生的實(shí)際需要，就要對大學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行深入分析。教師要注重研究分析學(xué)生個(gè)體理論教育的實(shí)際需要，進(jìn)而分析出人類社會對理論教育的需要。另外，由于不同專業(yè)、不同類型的學(xué)生對于理論的需求也有所不同，教育者要秉著因材施教的教育理念選擇教學(xué)方法，針對不同類型的學(xué)生采用不同的教學(xué)方法，盡量滿足所有學(xué)生的實(shí)際需要，從而充分體現(xiàn)理論教育的時(shí)效性。
3.3構(gòu)建良好外部環(huán)境（1）創(chuàng)設(shè)和諧的課堂情境和諧的課堂情境是理論教育得以順利開展的先決條件，可以促進(jìn)理論教學(xué)達(dá)到預(yù)期的效果，因此，如何創(chuàng)設(shè)良好的課堂情境成為了理論教師必須深入研究的一項(xiàng)課題。要求教師要與學(xué)生之間達(dá)到感情上的和諧統(tǒng)一。另外，教師要積極開展類似理論探究的教學(xué)活動，創(chuàng)建以學(xué)生為主體的課堂情境，提升理論教學(xué)的效果。（2）營造校園文化氛圍校園文化氛圍即在校園教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)生作為客體所養(yǎng)成的一種教學(xué)習(xí)慣。簡而言之，就是對學(xué)校教學(xué)風(fēng)氣、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)氛圍的概括。良好的校園文化氛圍能夠有效促進(jìn)馬克思理論教育順利進(jìn)行。因此，學(xué)校教育者應(yīng)加大營造校園文化氛圍的重視力度，不斷優(yōu)化學(xué)校的教學(xué)風(fēng)氣及環(huán)境氛圍，使學(xué)生更容易步入正確的學(xué)習(xí)道路。
四、結(jié)束語
關(guān)鍵詞：教育理論 教學(xué)評價(jià) 小學(xué)教育
教學(xué)評價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對整個(gè)教學(xué)起著導(dǎo)向和制約作用，在過去的傳統(tǒng)教育教學(xué)中，評價(jià)大多注重甑別，選拔的功能，只注重與基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握、評價(jià)注重近期的顯性的效果，衡量的標(biāo)準(zhǔn)是表面的、暫時(shí)的，評價(jià)的方法單一，強(qiáng)調(diào)結(jié)果而不注重于過程，大多是筆試題、客觀題，并沒能注重學(xué)生多元化智能的培養(yǎng)，教學(xué)評價(jià)的尺度應(yīng)該是多元的，每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已。這就需要我們做教師的在以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為終極關(guān)懷的參照下，從不同的視角，不同的層面去看待每一個(gè)學(xué)生，而且要促進(jìn)其就勢能領(lǐng)域的有效品質(zhì)向其他只能領(lǐng)域遷移。
在傳統(tǒng)評價(jià)中，學(xué)生要盡力在他們可能并不擅長的學(xué)業(yè)領(lǐng)域中去適合評價(jià)的要求，從而不能發(fā)展自己的優(yōu)勢智能，決定學(xué)生優(yōu)劣的往往只是一張各科分?jǐn)?shù)的成績單，單靠紙筆測驗(yàn)來衡量學(xué)生的優(yōu)劣，沒能擺脫“知識本位”的文化價(jià)值觀的影響，紙上考讀寫聽說、計(jì)算，既不能夠全面客觀的診斷學(xué)生的各方面素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，又導(dǎo)致了教與學(xué)的片面發(fā)展，造成學(xué)生缺乏實(shí)際應(yīng)變能了，量化和客觀化成為學(xué)科課程評價(jià)的重要手段，也就是說重視了定量評價(jià)而忽視了定性評價(jià)，評價(jià)方法單一；過分關(guān)注結(jié)果而忽視過程，也就是說重視了終結(jié)性評價(jià)而忽視了形成性評價(jià)；重視了教師評價(jià)，而忽視了學(xué)生的自我評價(jià)與學(xué)生間的互相評價(jià)等，這些都嚴(yán)重地制約了素質(zhì)教育的推廣，影響了學(xué)生的身心健康發(fā)展。
由此種種弊端，而更應(yīng)從多元智能方面的培養(yǎng)著手，教學(xué)評價(jià)的尺度應(yīng)該是多元的、開放的，評價(jià)的目的應(yīng)該是為學(xué)生的發(fā)展提供契機(jī)，通過識別學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，為學(xué)生提供發(fā)展自己優(yōu)勢智能領(lǐng)域的機(jī)會；評價(jià)的來源應(yīng)是學(xué)生的活動，學(xué)生的優(yōu)劣只有在社會生活和與社會環(huán)境的聯(lián)系中，在問題情境或特色文化背景中，才會有某種智能的體現(xiàn)，評價(jià)應(yīng)立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域，開拓與多元化智能相匹配的學(xué)習(xí)活動。
評價(jià)的核心是“全人觀”，評價(jià)給學(xué)生找到并提供成功的支撐，使每個(gè)學(xué)生都有獲得成功的機(jī)會，讓每個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢領(lǐng)域，同時(shí)又認(rèn)識到自己的不足，從而協(xié)調(diào)客觀的發(fā)展自己，盡可能是自己能在多方面得到發(fā)展；并且要用發(fā)展的眼光看待孩子，給他們以發(fā)展自我，表現(xiàn)自我的空間，善于發(fā)現(xiàn)他們的智力潛能以促使每個(gè)學(xué)生都學(xué)有所得，學(xué)有所獲，最大限度的學(xué)有所長。
男女生對教育學(xué)的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數(shù)以上的學(xué)生選擇了一般，而有1成左右的學(xué)生對教育學(xué)不滿意。這說明我們的教育學(xué)課堂教學(xué)存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學(xué)方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當(dāng)然，一門課能讓所有的學(xué)生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實(shí)較低，這是我們教育學(xué)教師今后要進(jìn)一步思考的。
二、建議與對策
從整體的調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生對教育學(xué)的滿意度不高，對學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿意度不高呢?一個(gè)方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對教育學(xué)本身的認(rèn)識存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門課沒被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對教育學(xué)的認(rèn)識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書名上去認(rèn)識這門學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識偏差。針對存在的問題，提出以下相關(guān)建議:
(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學(xué)這門課本身的特點(diǎn)也不無關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)，而學(xué)生對教育學(xué)的不正確的認(rèn)識，這同時(shí)與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵]有讓學(xué)生明白這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時(shí)的教學(xué)過程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對“你希望教育學(xué)課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒有認(rèn)識到教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學(xué)科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學(xué)教材討論會簡報(bào)中提到，“與會代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時(shí)，在這些課時(shí)內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門專業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時(shí)候，必須講清楚教育學(xué)是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會誤導(dǎo)學(xué)生，也不會讓學(xué)生在學(xué)了這門課程后產(chǎn)生失落感。
(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)
當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過程中一個(gè)較大的問題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面來駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來了一定的困難。“多數(shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個(gè)真實(shí)寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時(shí)間，每個(gè)學(xué)期有一定的時(shí)間專門用于到中小學(xué)去聽課，不斷提高學(xué)生對教學(xué)的感性水平，即在上這門課之前，要在一個(gè)見習(xí)期，或邊上課邊見習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會更有效。同時(shí)針對教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長期以來沒有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒有在中小學(xué)呆過的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個(gè)層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來。同時(shí)，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時(shí)候講解怎么教學(xué)，這是一個(gè)很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書本上的理論知識與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。
(三)進(jìn)行案例教學(xué)
在調(diào)查過程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過案例教學(xué)，來提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會有一定的改觀。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過對一個(gè)具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創(chuàng)設(shè)生動的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識、分析和解決實(shí)際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。
(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神
從自己親身觀察來看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學(xué)生不肯花時(shí)間來學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會一些簡單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個(gè)目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過程中，才不會盲目。
(五)建議改革評價(jià)方式
教育理論課程，由于它的貌似簡易實(shí)際復(fù)雜，理論追求與實(shí)踐取向并存的特點(diǎn)，往往使教學(xué)工作者左右為難。長期以來，教育理論課程在師范院校和大學(xué)教育系，一直處于既不能充分向?qū)W生提供實(shí)踐的智慧，又不能成功地用理性征服學(xué)生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫質(zhì)量問題，有學(xué)生興趣不足問題等等，但最主要的應(yīng)該是人的因素和方法的因素。教育理論教學(xué)工作者雖然越來越關(guān)心教學(xué)方法，但迄今為止尚無理想的、有效的教學(xué)策略。解決問題，必先發(fā)現(xiàn)問題，只有這樣，才能根據(jù)問題提出針對性的策略。筆者從事教育理論課程教學(xué)多年，在實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)方法上的一系列問題，并針對性地提出了教育理論教學(xué)的策略。
一教育理論教學(xué)中存在的問題
教育理論教學(xué)的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1．教師照本宣科，學(xué)生無法獲得超越教材的成果
許多教師不自覺地認(rèn)為，教學(xué)就是把教材上的內(nèi)容給學(xué)生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業(yè)、解惑”的古老精神。因而在課堂上無視學(xué)生的認(rèn)識狀況，按部就班地講解教材，追求學(xué)生明了。實(shí)際上，編寫質(zhì)量較高的教材，學(xué)生完全可以自求自得。教材語言與學(xué)習(xí)者的語言間沒有障礙，社會科學(xué)一般來講又不會告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學(xué)，便無多少價(jià)值。教師這種職業(yè)的出現(xiàn)是要幫助學(xué)生高效率地學(xué)習(xí)，并通過知識的學(xué)習(xí)獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過是做了一個(gè)傳聲筒。有人覺得，照本宣科，自然而然，學(xué)生不悅，是學(xué)習(xí)素質(zhì)不良，這種觀點(diǎn)在大學(xué)教育中，在理論教學(xué)中是站不住腳的。大學(xué)教育是與普及相對應(yīng)的提高教育，其目的不單是要普及某科知識，而是要提高學(xué)生的認(rèn)識境界。相應(yīng)地，理論教學(xué)工作者主要不是追求知識量的增長，重在追求認(rèn)識的質(zhì)的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無法完成大學(xué)教育和理論教學(xué)的任務(wù)。
2．知識分析浮光掠影，使學(xué)生無法感到理性的力量
作為教育科學(xué)的研究對象，教育是實(shí)踐的，但并不意味著教育理論是對教育實(shí)踐的圖解，若是那樣，理論就會落后于實(shí)踐，就會低于實(shí)踐，無法對教育實(shí)踐起到指導(dǎo)作用。從根源上講，理論來源于實(shí)踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴(yán)密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實(shí)踐的模寫，而是對實(shí)踐的解釋和設(shè)計(jì)。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無法讓學(xué)生體驗(yàn)到理性對人的征服。
3．教師缺乏哲學(xué)思維和藝術(shù)追求，使教學(xué)陷入走不出去的怪圈，最終使學(xué)生無法獲得教育的智慧
傳統(tǒng)認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)是無所謂教學(xué)法的，大學(xué)教師只需學(xué)問淵博就足能為人之師了，這種觀點(diǎn)是有問題的?？上驳氖牵嗄陙恚覀円言趯Ψ菐煼额悓W(xué)校畢業(yè)的教師進(jìn)行大學(xué)教學(xué)論教育。我國哲學(xué)教育不足使許多大學(xué)教師缺乏哲學(xué)素養(yǎng)，給理論教學(xué)制造了極大的障礙。沒有哲學(xué)素養(yǎng)，導(dǎo)致了教師缺乏理性思維能力，無力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質(zhì)不良帶來的，有的教師卻不愿承認(rèn)或意識不到，反倒認(rèn)為理論本身或教材出了什么問題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺得理論教學(xué)只能如何，不可能有什么新招術(shù)。在教育理論教學(xué)工作者中還流行一種“教育學(xué)貧困”的觀點(diǎn)，這實(shí)際上是教師個(gè)人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術(shù)追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學(xué)，使學(xué)生除了在知識上有所收益外，根本無法獲得教育智慧。
4．知識分析缺乏歷史意識，使學(xué)生無法準(zhǔn)確把握理論發(fā)展?fàn)顩r
許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學(xué)生覺得歷來就是如此，未來仍是這樣，體會不出理論的運(yùn)動過程。理論教學(xué)在某種意義上是文史哲合一的，其中有語言分析、歷史分析和哲學(xué)分析，只有這樣的理論教學(xué)才是完滿的。
二教育理論教學(xué)策略
1．對知識的語言學(xué)理解
語言是解開自己文化遺產(chǎn)的密碼。一種語言的詞匯反映前代人將其經(jīng)驗(yàn)、夢想和才智加以總結(jié)和解釋并進(jìn)行編碼的基本概況。語言中的詞匯、習(xí)語和句法幫助我們?nèi)绾嗡季S、感覺和判斷；通過語言，我們可以接觸其文化中所包含的環(huán)境的基本定義。理論，尤其是社會科學(xué)理論都是以語言文字的形式存在的。從幫助學(xué)生形成和建立科學(xué)概念的角度講，理論教學(xué)工作者完全有必要把理論問題還原為語言學(xué)問題，通過對語詞基本含義的把握，自然形成科學(xué)概念。
在教育理論教學(xué)中，把理論概念還原為語詞理解，不僅能幫助學(xué)生理解，還能促發(fā)一些新的觀點(diǎn)，之所以如此，是我們在理論中所使用的語詞均與它的基本意義有千絲萬縷的聯(lián)系。僅舉幾例加以說明。
“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當(dāng)眼睛和靶子發(fā)生接觸，人用“目”有意識地關(guān)注“的”時(shí)，目的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。因此，目的是種關(guān)系，反映教育主體和教育期望之間的關(guān)系。
“指導(dǎo)”，通過手指而導(dǎo)。
“引導(dǎo)”，通過目標(biāo)或教師示范而導(dǎo)。
“熏陶”，重烤、冶煉。
“感覺”，由感而知。
“知覺”，由知而知。
語詞分析的確可以幫助學(xué)生理解抽象的理論問題，同時(shí)能分清感覺層次的把握和思維層次的把握。一般專業(yè)術(shù)語的語詞，在使用上已遠(yuǎn)離了它原初的含義，但語詞是人類從遠(yuǎn)祖?zhèn)鬟f到后代的一種最基本的內(nèi)存信息系統(tǒng)，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現(xiàn)代漢語詞典釋為分析說明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對術(shù)語語詞作追根溯源的說明，實(shí)際上相當(dāng)于把人對術(shù)語的把握轉(zhuǎn)換到感覺層次中去，在感覺的基礎(chǔ)上重新提高，使人獲得較高層次的認(rèn)識。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質(zhì)上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關(guān)于漢字的結(jié)構(gòu)，我國有傳統(tǒng)的六書理論，即象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。許慎用六書理論，分析了九千多漢字結(jié)構(gòu)，寫成了《說文解字》。清人戴震認(rèn)為六書的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫出來；指事是一種用記號指出事物特點(diǎn)的造字方法；會意是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的形體組成，把它們的意義組合成一個(gè)新的意義，讓人們看了可以體會出來；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別?？偟闹v，漢字造字是感覺的，一字、一詞，往往可以用感覺做源初的說明。漢字的這一特點(diǎn)，就為理論教學(xué)中充分運(yùn)用語詞分析幫助學(xué)生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理論教學(xué)中，對理論概念的定義做句法分析，把定義轉(zhuǎn)化為一個(gè)簡明的語言結(jié)構(gòu)，可以突出本質(zhì)，使學(xué)生一目了然。例如，對教育定義的分析，南京師大《教育學(xué)》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動。”按句法分析，產(chǎn)生如下遞進(jìn)情形：
教育是活動/是受教育者發(fā)生變化的活動/變化是預(yù)期的/是教育者預(yù)期的/為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計(jì)劃、有組織的。
一個(gè)完整定義往往內(nèi)含數(shù)個(gè)簡單的判斷，當(dāng)教師把每一個(gè)簡單判斷分析說明之后，定義自然就形成了。
通過對概念術(shù)語詞的語源分析和對定義的句法結(jié)構(gòu)分析，一個(gè)理論概念的形象就在學(xué)生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學(xué)生的理解，更重要的是可以對學(xué)生的分析研究能力起到訓(xùn)練作用。例如對“目的”的分析，采取語詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴(kuò)展為主體）和“的”（擴(kuò)展為客體）的關(guān)系，既使學(xué)生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學(xué)意義的”目的是關(guān)系“的結(jié)論。可見，語言分析的方法具有教學(xué)意義，值得人們重視。
對知識的語言學(xué)理解，自然依賴于教師的語言學(xué)修養(yǎng)。語言文字既是思維過程的工具，又是思維結(jié)果的載體。這種作用決定了語言文字在知識及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過語言文字間接學(xué)習(xí)思想的，傳播者是通過語言文字間接傳遞思想的。正因此，語言文字成為傳播的媒介。語言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語詞的淺義，而是能歷史地深刻地領(lǐng)會，那語言文字就成為我們徹底把握文化知識的工具和武器。教育理論教師，應(yīng)擁有豐富的語言學(xué)知識，并能靈活運(yùn)用，只有這樣，理論教學(xué)才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。
2．對知識的歷史學(xué)理解
“史”與“論”是在理論教學(xué)中是以一定的方式統(tǒng)一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優(yōu)秀教育理論，總結(jié)當(dāng)時(shí)教育經(jīng)驗(yàn)。否則，他們就不會成為繼往開來的人物。過去的教育思想中的優(yōu)秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無論在哪個(gè)時(shí)代，教育理論背后都潛藏著個(gè)體的思維過程和理論的歷史演變過程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過程呈示給學(xué)生，讓學(xué)生真正跨入教育知識的大門。為數(shù)不少的教育系本科生，對教育學(xué)一知半解，無系統(tǒng)認(rèn)識，究其原因，主要是教學(xué)中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)有歷史意識，對知識做歷史學(xué)的理解。
對知識做歷史學(xué)的理解，主要有兩層意思：一是通過考察古今人物對某一問題考察的歷程，幫助人們理解現(xiàn)行理論概念、原理產(chǎn)生的必然性；二是通過考察現(xiàn)行理論提出者個(gè)體的探索過程，幫助學(xué)生理解繼承與創(chuàng)造。
（1）歷史經(jīng)歷了一段時(shí)期以后，在教育實(shí)踐中就出現(xiàn)了一些由來已久的問題，對這些問題的思考也是由來已久的。由此，現(xiàn)行理論結(jié)論并非從來如此，而是經(jīng)歷了一個(gè)進(jìn)步過程，這一過程可能是遞進(jìn)的，也可能是斗爭式的。教育理論課教師要把上述過程的性質(zhì)揭示出來，把過程的階段劃分出來，以使學(xué)生能以動態(tài)的觀點(diǎn)看待理論。當(dāng)他們領(lǐng)會了“并非從來如此”時(shí)，也就確立了“不會永遠(yuǎn)如此”的觀點(diǎn)，從而努力探索、發(fā)展理論。
對理論做宏觀的歷史理解時(shí)，關(guān)鍵是對首尾進(jìn)行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時(shí)，主要得考察概念、原理的提出狀態(tài)和現(xiàn)行狀態(tài)。這樣，我們?nèi)菀卓吹绞孜驳姆较虿町惡途嚯x，利于推斷理論歷史的過程，還可以幫助我們研究首尾之間的發(fā)展情形。以“教”的概念為例：《說文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個(gè)時(shí)期人們所理解的教的過程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個(gè)時(shí)期的“教”是指“施——效”這種結(jié)構(gòu)行為。今天教學(xué)論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導(dǎo)”義，故有教的過程是導(dǎo)的過程之說，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學(xué)”，到“導(dǎo)——學(xué)”的歷程。這樣的分析，就使人透過理論看到了歷史。
（2）每一種理論都出自個(gè)人，理論的產(chǎn)生既是理論歷史的必然，又是理論家個(gè)體思維的必然。理論教學(xué)應(yīng)挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個(gè)新的概念或原理，一般都是理論家個(gè)體千思百慮的結(jié)果，為一結(jié)論奮斗終生者不在少數(shù)。理論歷史的必然是通過個(gè)體思維實(shí)現(xiàn)的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發(fā)展理論?？疾炖碚摎v史時(shí)，我們既應(yīng)理解使理論產(chǎn)生成為可能的背景，又應(yīng)理解使理論產(chǎn)生成為必然的條件，這就是對知識進(jìn)行歷史學(xué)理解的完整含義。
聽到學(xué)生們說某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識的歷史過程。能呈示出知識由個(gè)體創(chuàng)造的過程，易使學(xué)生感到課有韻味。對知識進(jìn)行歷史學(xué)理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關(guān)史料的積累，要求教師把某一知識在每個(gè)時(shí)代的存在狀態(tài)加以確定；其次需要運(yùn)用理論分析的能力，對積累的史料進(jìn)行科學(xué)分析，尋找知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼?zhèn)涞默F(xiàn)象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問之學(xué)；有些人有理性思維的良好天賦和訓(xùn)練，卻又缺乏史料之積累，教學(xué)易走入玄奧，不具體、不形象，沒有歷史感。這兩種情況都不利于對知識進(jìn)行歷史學(xué)理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識提供一個(gè)背景，另一方面要通過哲學(xué)、思維科學(xué)等方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)史論統(tǒng)一。
對于一般教育理論教師來說，他們更關(guān)心從史料中尋找理論發(fā)展線索的具體方法，筆者愿談些個(gè)人感受。在對知識作歷史理解時(shí)，第一步是把有關(guān)這種知識的盡可能多的論述按時(shí)間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對最終的理論結(jié)果作出歷史判斷。
關(guān)于知識的個(gè)人創(chuàng)造過程分析，是一個(gè)難題，難在知識文本不直接反映個(gè)人思考過程。人們了解知識的創(chuàng)造過程多從科學(xué)家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學(xué)沒有必要也沒有可能對每一個(gè)概念和原理的創(chuàng)造過程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關(guān)鍵是理解，理解知識創(chuàng)造者本人的思想基礎(chǔ)、研究軌跡，理解知識創(chuàng)造者所處的時(shí)代。
3．對知識的經(jīng)驗(yàn)理解
所謂社會科學(xué)不會告訴人們不知道的東西，應(yīng)指社會科學(xué)的理論一般都能還原為經(jīng)驗(yàn)問題。在教育理論教學(xué)中，筆者深刻地體會到了這一點(diǎn)，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識教給任何年齡階段的任何學(xué)生。試想，如果理論知識不能還原為不同年齡階段的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，又如何實(shí)現(xiàn)這一論斷呢？實(shí)質(zhì)上，理論是經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的概括。尤其是社會科學(xué)的理論，總有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與它相對應(yīng)。科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，任何事實(shí)都從一定層次反映了客觀存在的本來面貌。經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和理論事實(shí)都是對客觀實(shí)在的真實(shí)描述，都具有客觀真理性，它們之間的區(qū)別表現(xiàn)在對客觀實(shí)在反映的深淺程度上。
在講授行為科學(xué)時(shí)，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經(jīng)驗(yàn)問題，指出人驅(qū)使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進(jìn)一步指出人所利用的是驢子的經(jīng)驗(yàn)和本能。在講授予教育學(xué)中的啟發(fā)時(shí)，筆者把啟發(fā)還原為外科醫(yī)生手術(shù)、護(hù)士注射，簡單明了。有些理論的構(gòu)思就來源于經(jīng)驗(yàn)，便能很自然地化為經(jīng)驗(yàn)問題。
對知識作經(jīng)驗(yàn)地理解，相當(dāng)于用通俗的語言說明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學(xué)意義。如果能考慮到理論向經(jīng)驗(yàn)還原的層次性，還能向?qū)W生展示認(rèn)識由感性到理性的客觀過程。
以下是向?qū)W生呈示智力的不同層次：
——智力開發(fā)是一般或總體的認(rèn)識能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）
——智力是個(gè)人的抽象思考、學(xué)習(xí)和解決問題的能力。（蓋奇）
——智力是聰明程度。（經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)）
我們可以看到智力由認(rèn)識能力到思考、學(xué)習(xí)解決問題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經(jīng)驗(yàn)。我們再把這個(gè)呈示逆推過去則是由感性到理性，由具體到一般的過程。
對知識作經(jīng)驗(yàn)的處理也是由大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)決定的。在教學(xué)中，學(xué)生主要是學(xué)習(xí)前人已經(jīng)積累下來的知識經(jīng)驗(yàn)，通常表現(xiàn)為書本知識。這些知識對學(xué)生來說是間接的知識經(jīng)驗(yàn)。社會要不斷向發(fā)展，人不能事事都去直接實(shí)踐。因此，教學(xué)必須借助于直接經(jīng)驗(yàn)，否則，學(xué)生就無法掌握間接經(jīng)驗(yàn)。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說：“我們必須有從自己經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來的知識做根，然后別人相類似的經(jīng)驗(yàn)才能接得上去，倘使自己對于某事毫無經(jīng)驗(yàn)，我們決不能了解或運(yùn)用別人關(guān)于此事的經(jīng)驗(yàn)?！眮碓从诮?jīng)驗(yàn)的理論，要理解它仍然需回到經(jīng)驗(yàn)層次，然后再作上升。學(xué)生難以理解理論，其教學(xué)的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的層次?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)在學(xué)習(xí)問題上特別強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)同化機(jī)制。同化失敗意味著主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)。所謂不適應(yīng)，指主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教材知識結(jié)構(gòu)處在不同的認(rèn)識層次。要使二者統(tǒng)一起來，需要作雙向努力，一是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識走向更高層次，二是把教材知識還原為較低層次。
那么，對知識的經(jīng)驗(yàn)處理會不會導(dǎo)致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術(shù)語。術(shù)語的內(nèi)容是經(jīng)驗(yàn)的。人之所以要把經(jīng)驗(yàn)上升為理論，是為了擴(kuò)大、增強(qiáng)認(rèn)識成果的適應(yīng)性，使之更具有普遍性和一般性，并無化俗為雅的企圖。庸俗者，簡單化、機(jī)械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識還原為經(jīng)驗(yàn)并不是簡單、機(jī)械地把理論原理依附于某種經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。若是那樣，正是我們所批判的。無論把理論還原到哪個(gè)認(rèn)識層次，認(rèn)識成果的結(jié)構(gòu)是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數(shù)式，但幼兒啟蒙讀物有+3=5，這里的結(jié)構(gòu)無改變，自然也無由指責(zé)相對于x的庸俗。實(shí)際上，理論教學(xué)中，我們并無必要將理論純粹還原為經(jīng)驗(yàn)，否則，學(xué)生的認(rèn)識毫無負(fù)擔(dān)，不利于發(fā)展，也無高效率的掌握。
對知識的經(jīng)驗(yàn)理解是貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學(xué)必須考慮理論所反映的實(shí)際和學(xué)生心理發(fā)展水平的實(shí)際?？紤]第一種實(shí)際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學(xué)注入活水?？紤]第二種實(shí)際，為了使理論教學(xué)落到實(shí)處。筆者以為這是教學(xué)中理論聯(lián)系實(shí)際的完整含義。還需指出，理論聯(lián)系實(shí)際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會。實(shí)際是有層次的。因?qū)W生積累或素質(zhì)的不同，聯(lián)系實(shí)際的層次也不相同，這其中的機(jī)制就是把理論還原為不同層次的經(jīng)驗(yàn)。必須把對知識的經(jīng)驗(yàn)理解與“講述——舉例”區(qū)別開來。前者是尋求理論的新表達(dá)方式，后者則是一對一的說明。舉例的技能較于對知識作經(jīng)驗(yàn)理解的技能，要簡易得多，它主要借助恰當(dāng)與否、適時(shí)與否衡量其質(zhì)量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識表達(dá)方式。
對知識的經(jīng)驗(yàn)理解，要求教師要具有深厚的學(xué)科知識修養(yǎng)和認(rèn)知心理學(xué)修養(yǎng)。教師首先要把知識本身理解透徹，然后就是運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)技術(shù)，尋找不同年齡階段能負(fù)載知識信息的代碼。找到了代碼，知識就可以進(jìn)行轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換為一定年齡階段的學(xué)生可以接受的形式。
4．關(guān)于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知識點(diǎn)而引起的縱橫、全方位分析。與此有關(guān)的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書可以成為學(xué)者。要實(shí)現(xiàn)這一信念，讀書的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。
示例如下：
“授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識”，是智育任務(wù)之一。一般教師講授多無豐富內(nèi)容，一掠而過，似乎這段話沒有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：
（1）確定關(guān)鍵詞：知識、科學(xué)、系統(tǒng)；
（2）挖掘問題：——知識是什么？知識的來源如何？知識如何分類？知識論對教育理論和實(shí)踐的影響如何？——科學(xué)意味著什么？科學(xué)與真理的關(guān)系如何？——系統(tǒng)論是什么？
（3）對每一個(gè)問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式解決，激發(fā)學(xué)生各抒己見，形成多種觀點(diǎn)，教師加以引導(dǎo)，得出恰當(dāng)結(jié)論。
一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述
(一)直接指導(dǎo)說
持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。
我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應(yīng)認(rèn)識到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認(rèn)識,有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>
這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關(guān)系之我見
從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對實(shí)踐具有絕對的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。
當(dāng)我們爭論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型,達(dá)到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進(jìn)行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實(shí)行動作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
