時(shí)間：2022-05-30 00:53:26
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梁?jiǎn)⒊J(rèn)為歷史要使讀者“以國(guó)民一分子資格立于國(guó)中”“以人類一分子立于世界”，即歷史教育的目的在于培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展，立足于世界的公民。然而在現(xiàn)在的歷史教學(xué)中，應(yīng)試教育依然盛行，究其內(nèi)在原因，是缺乏對(duì)歷史教學(xué)目的更深層的認(rèn)識(shí)。對(duì)于歷史教學(xué)而言，正確把握歷史教學(xué)目的本質(zhì)，對(duì)歷史教學(xué)的順利進(jìn)行具有重要意義。
(一)客觀性是歷史教學(xué)目的的基礎(chǔ)梁?jiǎn)⒊J(rèn)為:“史跡是人類自由意志的反映，而各人自由意志之內(nèi)容，絕對(duì)不會(huì)從同。所以史家的工作，和自然科學(xué)家正相反，專務(wù)求‘不共相’。倘若把許多史跡相異的屬性剔去，專抽出那相同的屬性，結(jié)果便將史的精魂剝奪凈盡了?！闭页鰵v史的共性是歷史教學(xué)過(guò)程中必探討的問(wèn)題，人為的“共相性加工”導(dǎo)致真實(shí)歷史的簡(jiǎn)化，原本豐富多彩的歷史變成了一個(gè)框架里的政治史、經(jīng)濟(jì)史和文化史，歷史教科書成為公式化的歷史教材。梁?jiǎn)⒊J(rèn)為歷史不能像自然科學(xué)那樣找出必然的因果關(guān)系，歷史不受必然的因果法則支配。我們姑且不論此結(jié)論對(duì)錯(cuò)，就歷史教學(xué)而言，教師所做的最多的便是對(duì)歷史事件背景、過(guò)程、影響或意義的分析，似乎歷史局限在原因、結(jié)果、影響的枷鎖里。而所造成的結(jié)果正如趙亞夫所說(shuō):“社會(huì)背景中的人也自然各有各的位置，他們之間的關(guān)系是早已固定的。人的活動(dòng)是人的歷史正劇，極有身份地告訴你，何謂善，何謂惡，誰(shuí)是美，誰(shuí)是丑。在這種情況下，歷史教科書也代替學(xué)生的自我思考，無(wú)須再有問(wèn)題提出或質(zhì)疑。”堅(jiān)持歷史的客觀性就是要認(rèn)清歷史不是簡(jiǎn)單的單線的歷史事件，也不是相互割裂的政治、經(jīng)濟(jì)、文化活動(dòng)，而是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。歷史教學(xué)的目的也不是簡(jiǎn)單的原因、結(jié)果的講授，而是從充斥著不同民族、階層、偶然與必然的歷史活動(dòng)中認(rèn)識(shí)歷史的發(fā)展規(guī)律，體驗(yàn)人的精神。
(二)人文性是歷史教學(xué)目的的內(nèi)在要求“以古鑒今”是大多數(shù)歷史教師對(duì)歷史教育目的的普遍共識(shí)，而學(xué)生也主要關(guān)注歷史教育的史鑒作用。不管是教師還是學(xué)生，主要關(guān)注的是歷史教育工具性作用，而對(duì)于歷史教育的人文性作用的認(rèn)識(shí)是非常模糊的。梁?jiǎn)⒊矎?qiáng)調(diào)歷史的資鑒作用，他認(rèn)為歷史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“國(guó)民資治通鑒”或“人類資治通鑒”，但是他更強(qiáng)調(diào)歷史的人文性特征，他發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象的發(fā)展并不一定是進(jìn)步的，物質(zhì)的進(jìn)步并不代表歷史的進(jìn)步，而且物質(zhì)文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是歷史的最基本屬性，歷史教學(xué)的內(nèi)在目的在于發(fā)揮歷史教育的人文性特征。對(duì)歷史教學(xué)而言，一方面要進(jìn)行人文性的教育，即歷史教育要培養(yǎng)學(xué)生的人文精神;另一方面要使歷史教育具有人文性，即歷史教學(xué)要以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行歷史教學(xué)活動(dòng)。
二、明確史料的本質(zhì)，將史料與歷史教學(xué)相結(jié)合
史料對(duì)于歷史來(lái)說(shuō)具有重要的意義，多樣的史料不僅豐富了歷史教科書的內(nèi)容，而且增加了學(xué)生對(duì)歷史的真實(shí)感受。在選用史料進(jìn)行歷史教學(xué)時(shí)，要綜合考慮史料的特點(diǎn)和歷史教學(xué)的過(guò)程。
(一)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)選擇史料歷史教科書的讀者是學(xué)生，那么教科書要給學(xué)生以資鑒和啟示。但是在歷史教科書上所引用的材料大都是非供學(xué)生所讀的史料。如岳麓版高一《歷史》必修二在探究中國(guó)古代重農(nóng)抑商政策時(shí)引用賈誼的《論積貯疏》。在高一學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀水平下，讀懂這些史料是有一定困難的，學(xué)生在理解的階段就出現(xiàn)了障礙，更談不上歷史教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。梁?jiǎn)⒊瑥淖魇返慕嵌日f(shuō):“凡作一書，必先問(wèn)吾書將以供何等人之讀，然后其書乃如隰之有畔，不致泛濫失歸，且能針對(duì)讀者以發(fā)生相當(dāng)之效果。”因此，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而選擇、加工史料是必需的，畢竟學(xué)生不是歷史學(xué)家，對(duì)學(xué)生而言，只有把史料當(dāng)做歷史事件的證據(jù)時(shí)才有價(jià)值，只有在這樣的情況下，學(xué)生學(xué)會(huì)分析史料，歷史教育的目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)。
(二)選取多種類型的史料滿足學(xué)生的不同心理需求根據(jù)梁?jiǎn)⒊瑢?duì)史料的分類，筆者將歷史教學(xué)所使用的材料分為:(1)現(xiàn)在發(fā)生的史實(shí)和現(xiàn)存人的口述;(2)留存下來(lái)的史跡，包括留存下來(lái)的原物、原物的模型、圖影;(3)具有史書性質(zhì)的著作;(4)檔案性質(zhì)的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分類方法，教科書中所引用的材料過(guò)于集中，所包含史料的類型不足。以岳麓版高中《歷史》必修二為例，其所引用的史料大部分集中在具有史書性質(zhì)的著作、留存下來(lái)的史跡和史部以外的群集，而現(xiàn)在發(fā)生的史實(shí)和口述以及檔案性質(zhì)的文件很少出現(xiàn)，史外群集又主要集中于古代農(nóng)書、詩(shī)詞等輯本，小說(shuō)之類沒(méi)有涉及。但小說(shuō)也是反映歷史的重要史料，如梁?jiǎn)⒊f(shuō):“須知作小說(shuō)者無(wú)論騁其冥想至何種程度，而一涉筆敘事，總不能脫離其所處之環(huán)境，不知不覺(jué)，遂將當(dāng)時(shí)社會(huì)背景寫出一部分以供后世史家之取材。”
關(guān)鍵詞：高中歷史；史料教學(xué)；選取史料
對(duì)于中國(guó)這樣一個(gè)有著五千年歷史的文明古國(guó)，傳承和發(fā)揚(yáng)祖國(guó)的優(yōu)秀文化，牢記歷史是每一個(gè)中華兒女義不容辭的使命。但是，長(zhǎng)久以來(lái)，由于很多學(xué)生對(duì)歷史課程的忽視，加上當(dāng)下的高中歷史教學(xué)水平不高，導(dǎo)致了全國(guó)范圍內(nèi)的高中歷史教學(xué)效果都很不理想。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)新高中歷史教學(xué)模式和教學(xué)理念，加快提高高中歷史教學(xué)水平的進(jìn)程，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)科的重要性，從根本上解決當(dāng)下歷史教學(xué)存在的問(wèn)題。
一、高中歷史史料教學(xué)的重要性分析
史料教學(xué)，顧名思義就是以歷史史料為高中歷史教學(xué)中的基本素材，高中歷史教師通過(guò)對(duì)歷史史料的分析，引導(dǎo)學(xué)生從朝代的興亡交替中學(xué)習(xí)到歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，結(jié)合身邊發(fā)生的事情對(duì)歷史規(guī)律進(jìn)行進(jìn)一步推廣，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到高中歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)并不是枯燥無(wú)味，毫無(wú)用處的。相反，從歷史史料中總結(jié)出來(lái)的客觀規(guī)律是可以被運(yùn)用到生活中的，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，逐漸培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的良好習(xí)慣。高中歷史史料教學(xué)極大地提高了高中歷史教學(xué)質(zhì)量和水平。相對(duì)于傳統(tǒng)歷史教學(xué)，史料教學(xué)法除了注重對(duì)專業(yè)知識(shí)的教學(xué)，還加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生需求反饋的重視，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生切身感受到教師對(duì)自己的關(guān)懷。另外，相較于傳統(tǒng)的填鴨式的歷史教學(xué)方式，史料教學(xué)以對(duì)歷史材料的分析和總結(jié)為教學(xué)的主要內(nèi)容，并結(jié)合發(fā)生在身邊的具體事例，讓學(xué)生感受到歷史學(xué)科與自己的生活緊密相連，使高中歷史教學(xué)課堂更加生動(dòng)形象，更能吸引學(xué)生對(duì)歷史的求知欲。史料教學(xué)在高中歷史教學(xué)中的實(shí)施推廣，有助于學(xué)生建立系統(tǒng)的知識(shí)框架，而史料教學(xué)是以歷史史料為對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行分析并總結(jié)的教學(xué)模式，使得教學(xué)更加具有針對(duì)性和高效性。
二、高中歷史史料教學(xué)方法的具體應(yīng)用
（一）選取合適的史料
中國(guó)文化博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，我國(guó)更是具有五千年歷史的文化大國(guó)，面對(duì)數(shù)量龐大的歷史史料，高中歷史教師不能一概而論，隨意挑選，而是應(yīng)該根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)選取有代表性、有針對(duì)性的歷史史料。只有這樣，才能夠突出本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，讓學(xué)生能夠更加清晰、深刻地理解歷史材料蘊(yùn)含的客觀道理。選取合適的史料，對(duì)高中歷史教學(xué)能夠產(chǎn)生事半功倍的教學(xué)效果。反之，如果對(duì)史料的選取不當(dāng)，不僅僅會(huì)對(duì)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生影響，還容易打亂學(xué)生聽(tīng)課的節(jié)奏，降低學(xué)生的聽(tīng)課效果，破壞一直以來(lái)構(gòu)建的歷史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。由此可見(jiàn)，在高中歷史史料教學(xué)過(guò)程中，史料的選取至關(guān)重要。此外，高中歷史教師還可以恰當(dāng)?shù)乩枚嗝襟w等先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，使得授課過(guò)程更加形象、生動(dòng)，從而達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)目的。
（二）適當(dāng)進(jìn)行提問(wèn)和解讀
高中歷史史料教學(xué)的核心就在于對(duì)史料的解讀，高中歷史教師通過(guò)對(duì)選取的史料進(jìn)行詳細(xì)地解讀、分析，讓學(xué)生身臨其境地感受到歷史事件發(fā)生的全過(guò)程。與此同時(shí)，高中歷史教師還應(yīng)該對(duì)史料的文化背景和古人的行為習(xí)慣進(jìn)行講解，這樣才能夠讓學(xué)生更加透徹地理解史料中蘊(yùn)含的事物發(fā)展的規(guī)律，以及古人是在什么樣的文化背景下做出的決定，讓學(xué)生真正理解史料中的故事是怎么發(fā)生的，為什么會(huì)發(fā)生等。在進(jìn)行高中歷史史料教學(xué)的過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)也是非常重要的一環(huán)。教師在課堂上進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的提問(wèn)，不僅僅能夠幫助學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行更好的吸收，還能夠保證學(xué)生在課堂上的思維的活躍性，在很大程度上避免了學(xué)生走神的現(xiàn)象，而且能夠讓學(xué)生時(shí)刻與教師的授課思維保持一致，使得課堂更加高效，同時(shí)也極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。
三、結(jié)語(yǔ)
“以人為鏡可以明得失，以史為鏡可以知興替?！边@句話簡(jiǎn)明扼要地總結(jié)了學(xué)習(xí)歷史的重要性，通過(guò)學(xué)習(xí)歷史可以明白事物的發(fā)展規(guī)律，無(wú)論是對(duì)生活還是對(duì)社會(huì)的發(fā)展都有著指向性的作用。當(dāng)下，我國(guó)高中歷史教學(xué)模式和教學(xué)理念還存在著一定的不足，希望廣大從事高中歷史教育的客觀工作者，能夠盡快地掌握高中歷史史料教學(xué)的核心，并在史料教學(xué)的基礎(chǔ)上結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在推行過(guò)程中融會(huì)貫通，勇于創(chuàng)新，最終達(dá)到提高高中歷史教學(xué)水平，增強(qiáng)學(xué)生歷史素養(yǎng)的教學(xué)目的。
作者:程飛 單位:廣東省河源市東源高級(jí)中學(xué)
參考文獻(xiàn)：
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（一）使學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律和歷史知識(shí)初中的歷史教學(xué)是離不開(kāi)史料知識(shí)的。但是在歷史教學(xué)的過(guò)程中，史料知識(shí)的運(yùn)用一定要恰到好處。少量的史料知識(shí)無(wú)法真正達(dá)到應(yīng)有的效果，而史料知識(shí)使用得過(guò)多則會(huì)出現(xiàn)喧賓奪主的可能。只有將史料知識(shí)運(yùn)用得恰到好處，才能使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到歷史規(guī)律和歷史的本質(zhì)。例如，在對(duì)清朝末期出現(xiàn)的一些歷史事件進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料知識(shí)，使學(xué)生充分了解到清政府所簽訂的各種不平等條約，體會(huì)近代中國(guó)逐漸向半殖民地半封建社會(huì)發(fā)展的過(guò)程，使學(xué)生充分領(lǐng)悟到落后就要挨打的，使學(xué)生充分理解少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)的道理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。
（二）培養(yǎng)初中生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)能力在對(duì)初中生進(jìn)行歷史教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)該逐漸培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空概念，讓他們熟練地掌握正確的歷史年代計(jì)算方法以及使用和識(shí)別歷史圖表等一些基本的技能。同時(shí)，應(yīng)使學(xué)生初步具備閱讀、理解以及獲取信息的能力，能夠熟練地進(jìn)行書面和口頭表達(dá)，形成獨(dú)立思考的能力。在教學(xué)的過(guò)程中，教師要讓學(xué)生充分明白人類的社會(huì)是由低級(jí)向著高級(jí)不斷發(fā)展的，歷史的發(fā)展是有自身的規(guī)律的，使學(xué)生形成正確的歷史觀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)客觀地對(duì)歷史事件、人物和現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)。在初中歷史教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)該以教學(xué)的需求作為根據(jù)，對(duì)學(xué)生有目的地進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生在史料中獲取最大限度的有效信息，并且對(duì)其進(jìn)行整理、分析、歸納以及判斷，從而充分掌握學(xué)習(xí)歷史的方法和技巧。
二、關(guān)于初中歷史教學(xué)中史料知識(shí)合理運(yùn)用的建議
（一）運(yùn)用史料的過(guò)程中應(yīng)該以教材為主體初中的歷史教材內(nèi)容是豐富多彩的，除了正文之外還包含了圖片、陰影文字等一些其他的組成部分，其他輔助材料還包括一些音像制品。教材中的史料知識(shí)是教材的重要組成部分，教師應(yīng)該給予充分的重視，對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真解讀，然后在此基礎(chǔ)之上再進(jìn)行一定的補(bǔ)充。但是不能一味地進(jìn)行補(bǔ)充，課外史料知識(shí)運(yùn)用得過(guò)多極容易淡化教材原有的材料，使教材所提供的材料產(chǎn)生不了應(yīng)有的作用。課外史料的應(yīng)用目的是輔助教材的觀點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地了解和學(xué)習(xí)歷史，進(jìn)一步提升初中歷史教學(xué)質(zhì)量。
（二）運(yùn)用史料時(shí)應(yīng)該注意學(xué)生的年齡特征初中時(shí)期的學(xué)生身體和心理正處在一個(gè)發(fā)育的階段，其思維方式正從具體思維向著抽象邏輯思維逐步轉(zhuǎn)換，但是有一些時(shí)候具體思維還是能夠起到非常重要的作用。這時(shí)，初中生能夠很好地進(jìn)行假設(shè)和邏輯推理，可以更好地去判斷推理過(guò)程本身的邏輯方法和形式上的不同。同時(shí)，具體形象也會(huì)經(jīng)常影響到初中生的思維，在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行剖析和了解時(shí)還是會(huì)習(xí)慣性地關(guān)注表面的直接關(guān)系，或者不能夠突破感官經(jīng)驗(yàn)的限制對(duì)現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行了解。初中生所處的年齡階段決定著他們更加容易接受一些比較直觀易懂的內(nèi)容，例如故事和圖片等。因此，在選擇史料時(shí)，在滿足教學(xué)內(nèi)容的情況下還要考慮學(xué)生的年齡問(wèn)題，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。
（三）運(yùn)用史料時(shí)應(yīng)該注意教師的主導(dǎo)地位在教學(xué)的過(guò)程中，教師只是起著一個(gè)引路人的作用，學(xué)生才是課堂的主人。教師的主要作用在于將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)激發(fā)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，設(shè)計(jì)教學(xué)情景和教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。教師在日常的生活中要注意史料的收集，在教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行合理運(yùn)用，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高初中歷史教學(xué)的質(zhì)量。
在高中歷史教材當(dāng)中，已經(jīng)明確指出學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。課程改革之后，采用專題形式進(jìn)行教材的編排，其中安排的史料具有較強(qiáng)的緊湊性和邏輯性，能夠幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的歷史知識(shí)體系，進(jìn)行深層次的探究。教材中的序言、課后總結(jié)和練習(xí)等均具有豐富的史料，其史料還具有典型性、啟示性、情境性和深刻性等。因此，教學(xué)時(shí)應(yīng)對(duì)教材中的史料進(jìn)行充分應(yīng)用。在課程開(kāi)始之前，總結(jié)出簡(jiǎn)潔的答案，之后將思考題和史料等有機(jī)融合到課堂教學(xué)當(dāng)中，進(jìn)而突破教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。而不是讓學(xué)生簡(jiǎn)單閱讀，需結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考。例如，在一節(jié)的課程安排中，有一段內(nèi)容是對(duì)口號(hào)“扶清滅洋”的評(píng)價(jià)。如果教師一開(kāi)始便結(jié)合“扶清”和“滅洋”進(jìn)行講解，學(xué)生便會(huì)不容易明白盲目排外和應(yīng)用“扶清”作為“障眼法”的觀點(diǎn)。因此，教師可結(jié)合相應(yīng)史料的應(yīng)用，如描述的史料：“挑鐵道，把線砍，旋再毀壞大輪船。大法國(guó)，心膽寒，英吉、俄羅勢(shì)蕭然?！蓖ㄟ^(guò)該史料的分析，學(xué)生能夠理解到，口號(hào)當(dāng)中的“洋”，不僅指的是國(guó)外侵略者，還包括所有的涉洋事務(wù)。結(jié)合該方法的應(yīng)用，能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史觀點(diǎn)的得出并不是主觀判斷的，需將史料作為依據(jù)。該方法的應(yīng)用還是對(duì)史學(xué)家研究過(guò)程的簡(jiǎn)單模仿，進(jìn)而能夠培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的精神。
二、結(jié)合課外史料的應(yīng)用擴(kuò)充教材內(nèi)容
盡管教材當(dāng)中史料屬于教學(xué)的主體，但在培養(yǎng)學(xué)生深度挖掘歷史觀點(diǎn)的教學(xué)中，教材中的史料會(huì)顯得不足。因此，教師在教學(xué)中不能生硬應(yīng)用，應(yīng)對(duì)其加以補(bǔ)充和完善，提升學(xué)生對(duì)歷史觀點(diǎn)的理解，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。例如在歷史教材中有關(guān)于對(duì)三大發(fā)明對(duì)于歐洲近展的重要作用，其內(nèi)容為“火藥、羅盤針、印刷術(shù)——這是預(yù)兆資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)到來(lái)的三項(xiàng)偉大發(fā)明?；鹚帉ⅡT士階層炸得粉碎，羅盤針打開(kāi)了世界市場(chǎng)并建立了殖民地，印刷術(shù)卻變成新教工具……”。學(xué)生能夠透過(guò)其語(yǔ)言，了解到其對(duì)歐洲發(fā)展的作用，但對(duì)于其在中國(guó)應(yīng)用和地位，卻不能得到較好的理解。教師可引入魯迅先生文章中關(guān)于中國(guó)四大發(fā)明的描述“外國(guó)用火藥制造子彈御敵，中國(guó)卻用它敬神；外國(guó)用羅盤針航海，中國(guó)卻用它看風(fēng)水”。這段文字具有較強(qiáng)的諷刺意味，但也切實(shí)體現(xiàn)出我國(guó)對(duì)待四大發(fā)明的一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)對(duì)文字的解讀，能夠了解到我國(guó)的發(fā)明在中西方受到的不同待遇，進(jìn)而明確西方崛起而中國(guó)逐漸落后的原因，進(jìn)而形成更深層次的理解。
三、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣提升史料閱讀質(zhì)量
真正有效的史料首先是符合學(xué)生認(rèn)知水平，易于學(xué)生理解的。著名教研員夏輝輝老師說(shuō)：“初中老師的教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于能否化難為易，將史料變換成初中生易于理解、接受的形態(tài)?！笔妨系钠揭仔跃褪且瞥妨系睦淠鈿?，向?qū)W生展示“親和”的一面，為此，首先要通過(guò)直白的翻譯、注釋、說(shuō)明，幫助學(xué)生掃清文字障礙和理解障礙，化難為易。還可以對(duì)第一手史料進(jìn)行裁剪和編輯，在保留核心、有價(jià)值的信息前提下，保持史料合理的長(zhǎng)度，化繁為簡(jiǎn)，使史料的設(shè)置貼近學(xué)生的現(xiàn)有水平和理解能力，這樣才能有利于學(xué)生對(duì)史料中的有效信息進(jìn)行提取、理解、體驗(yàn)。其次，有效的史料設(shè)置要符合學(xué)生的心理需求。初中學(xué)生的歷史思維仍以形象思維為主，他們更加喜歡形象直觀、生動(dòng)有趣、富有情境的史料。為此，可以精心設(shè)置一些帶細(xì)節(jié)性的史料，因?yàn)榧?xì)節(jié)總是具體、形象的，是可感知、摸得著的。教師設(shè)置史料時(shí)應(yīng)凸顯細(xì)節(jié)意識(shí)，善于從史料中尋覓細(xì)節(jié)，并且注重在每個(gè)細(xì)節(jié)上增加興趣點(diǎn)，讓學(xué)生趣味學(xué)歷史。第三，新知識(shí)需要借助學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)，才容易被學(xué)生接受。因此，史料的設(shè)置要注重面向?qū)W生的生活世界，立足學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，編制與學(xué)生特定經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的史料，使學(xué)生學(xué)習(xí)史料的過(guò)程“平易化”。
2.問(wèn)題性。
有效的史料一定內(nèi)含有價(jià)值的問(wèn)題。史料在歷史教學(xué)中的運(yùn)用并不應(yīng)該僅僅局限于為教材做注腳，局限于教材內(nèi)容，其更重要的功能在于培養(yǎng)學(xué)生高層次的思維能力。有價(jià)值的問(wèn)題應(yīng)具備目標(biāo)性、層次性和趣味性。“目標(biāo)性”指基于史料的問(wèn)題應(yīng)根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)提出來(lái)的，目標(biāo)是應(yīng)用史料設(shè)問(wèn)的依據(jù)與方向，也是體現(xiàn)史料思維價(jià)值的根本所在。教師應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，充分發(fā)掘史料中所蘊(yùn)含的三維價(jià)值，使設(shè)問(wèn)的視角兼顧到知識(shí)與技能，過(guò)程與方法、情感、態(tài)度價(jià)值觀?！皩哟涡浴保阂皇侵高\(yùn)用史料設(shè)問(wèn)時(shí)要考慮學(xué)生個(gè)體差異，因?yàn)椴煌瑢哟蔚膶W(xué)生對(duì)不同層次的問(wèn)題有各自不同的需求，所以設(shè)置的問(wèn)題要使不同層次學(xué)生都有回答的機(jī)會(huì)，都能在研讀史料過(guò)程中獲得思維的鍛煉。二是給有一定難度的問(wèn)題精心架設(shè)臺(tái)階，通過(guò)循序漸進(jìn)的設(shè)問(wèn)，使學(xué)生在邁向一級(jí)級(jí)“問(wèn)題臺(tái)階”中沿著思維邏輯的引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)思維向縱深推進(jìn)，這樣才能完成對(duì)史料的透徹理解和有效運(yùn)用。“趣味性”：是將有意義的問(wèn)題以“有趣”的方式提出，問(wèn)題新穎有趣，能吸引學(xué)生的注意力并激發(fā)學(xué)生好奇心，引發(fā)他們積極思考、探究。因此，在運(yùn)用史料編制問(wèn)題的時(shí)候，不但要考慮問(wèn)什么，還要考慮怎么問(wèn)，通過(guò)趣問(wèn)而激思。
3.多樣性。
(一)以「純粹歷史的方式運(yùn)用史料
「如果歷史不僅是一連串的知識(shí)結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過(guò)去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來(lái)作為關(guān)于過(guò)去的證據(jù)。……在這個(gè)意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過(guò)去而進(jìn)行的一連串活動(dòng)，亦因此而使它對(duì)他們而言變得真實(shí)與有臨場(chǎng)感。此種歷史知識(shí)觀應(yīng)用于教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對(duì)于各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動(dòng)。
------SCHP研究組
相較于其它知識(shí)類型，歷史知識(shí)一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對(duì)象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識(shí)所需要的「證據(jù)都是間接來(lái)自于過(guò)去所遺留下來(lái)的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)中，建構(gòu)關(guān)于過(guò)去人事的論述，可以說(shuō)是一推理學(xué)問(wèn)。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動(dòng)（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識(shí)；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的
觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以后，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)歷史這一種知識(shí)類型。
既然史料是我們了解過(guò)去、建立歷史知識(shí)的媒介，因此歷史知識(shí)的「程序性規(guī)準(zhǔn)之核心即在于「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用-對(duì)史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識(shí)，是掌握歷史此一知識(shí)類型之「程序性規(guī)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。由于英國(guó)新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識(shí)類型而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識(shí)之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)之概念與能力，引入于教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識(shí)的本質(zhì)；理解了歷史知識(shí)的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識(shí)了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對(duì)人們的真正價(jià)值。基于此種觀點(diǎn)，從歷史知識(shí)的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計(jì)理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國(guó)，即使不同的人可能對(duì)于何謂「新歷史科的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對(duì)于歷史的重要性這個(gè)主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法的卷標(biāo)。
所謂認(rèn)識(shí)史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識(shí)「史料與「歷史之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識(shí)各種歷史材料如何被運(yùn)用于過(guò)去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過(guò)去所涉及的問(wèn)題也較為復(fù)雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說(shuō)明和詮釋。面對(duì)史料時(shí)，除了判定真?zhèn)蔚幕締?wèn)題外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識(shí)那些處理史料的「技能（例如：鑒定真?zhèn)?、提出有意義的問(wèn)題而從中萃取資料、比較不同來(lái)源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見(jiàn)成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時(shí)牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。
但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻并非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什么云云，只會(huì)使他們覺(jué)得枯燥無(wú)聊而已，即使終能背出長(zhǎng)篇大論，亦無(wú)實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)一個(gè)概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用
它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對(duì)史料進(jìn)行探究的機(jī)會(huì)是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：
「既然所企望的結(jié)果并非事實(shí)的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動(dòng)性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識(shí)者的角色。
但是，從另一個(gè)角度來(lái)看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)來(lái)從事探究，那么學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對(duì)一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱I(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)這個(gè)部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時(shí)所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒(méi)有足夠的背景知識(shí)去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來(lái)學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對(duì)新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對(duì)于「如何面對(duì)史料、「什么是歷史證據(jù)有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過(guò)他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)得到。
綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識(shí)，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識(shí)的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^(guò)運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識(shí)的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的
活動(dòng)，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進(jìn)一步地厘清。
運(yùn)用史料于歷史教學(xué)之中，在英國(guó)其實(shí)有長(zhǎng)久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國(guó)史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來(lái)，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是之過(guò)去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國(guó)「歷史學(xué)會(huì)（HistoricalAssociation）于二十世紀(jì)初成立之時(shí)，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊(cè)了（C.H.Firth,Source,1906）。當(dāng)時(shí)在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個(gè)時(shí)代的原始材料做為一種引證，來(lái)讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如于1919年出版《英國(guó)歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說(shuō)明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：
「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動(dòng)的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線。
很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)的一種附屬品，點(diǎn)綴于行文之間，使這些要學(xué)生去「記得的論述能生動(dòng)活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國(guó)歷史教學(xué)中頗為常見(jiàn)，多年來(lái)一直綿延不斷。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「?jìng)鬏敋v史事件的真實(shí)感，并且對(duì)于在一般學(xué)校中使用史料來(lái)進(jìn)行「研究、批判、比較的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說(shuō)明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價(jià)值是作為「事實(shí)的例證，提供學(xué)生
去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)于歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對(duì)此點(diǎn)批評(píng)道：
「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說(shuō)明的問(wèn)題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身并非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在于這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用。
從他的批評(píng)中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來(lái)嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過(guò)去這樣的「歷史工作。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識(shí)到它們之間可能有的矛盾；識(shí)別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個(gè)結(jié)論；評(píng)估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見(jiàn)；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說(shuō)法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說(shuō)法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識(shí)有關(guān)的重要概念，認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識(shí)類型：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動(dòng)一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則并非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。
另一種常見(jiàn)的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說(shuō)故事者。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說(shuō)話，也就是用史料去「讓過(guò)去用它自己的聲音來(lái)訴說(shuō)。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來(lái)的臨場(chǎng)感和真實(shí)感，是一般后代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提升學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：
「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個(gè)時(shí)刻它并不是歷史。……歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來(lái)寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對(duì)我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。
持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來(lái)的二手描述難及的臨場(chǎng)感，甚而擴(kuò)而大之去等同于某種「真
實(shí)，因而著重于讓學(xué)生透過(guò)某件原始史料自己建構(gòu)出過(guò)去的情境。例如在六年代后期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對(duì)于一封來(lái)自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價(jià)值，其形容即是：「那個(gè)住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告訴我們更多的事實(shí)。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過(guò)去之畫像（pictureofpast），呈現(xiàn)了某些過(guò)去本來(lái)的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實(shí)重現(xiàn)過(guò)去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識(shí)的本質(zhì)考慮這些問(wèn)題后可知，這事實(shí)上是因簡(jiǎn)化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。
從歷史知識(shí)的本質(zhì)而言，史料是我們通往過(guò)去的媒介，為我們呈現(xiàn)過(guò)去本來(lái)就是史料的作用。這種運(yùn)用史料于教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用。藉此至少能夠讓學(xué)生生動(dòng)地體會(huì)到：我們是「透過(guò)史料來(lái)認(rèn)識(shí)歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)即由史料所提供。這雖可以說(shuō)是學(xué)生使用「純粹的歷史方式運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料-「證據(jù)-「歷史之間的關(guān)系其實(shí)更為復(fù)雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問(wèn)：這個(gè)材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對(duì)號(hào)入座，單純的視為「就是某種證據(jù)。如果停在「對(duì)號(hào)入座然后「讓它自己說(shuō)話的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。
再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會(huì)使學(xué)生覺(jué)得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說(shuō)的并沒(méi)有錯(cuò)，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在于對(duì)某些特定事物的興趣之被撩起。然而，對(duì)新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個(gè)「起點(diǎn)有沒(méi)有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識(shí)歷
史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的「故事，那其實(shí)并不是一種歷史教育的成功信號(hào)；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。
簡(jiǎn)而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說(shuō)明「一種事實(shí)的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會(huì)有誤導(dǎo)作用。
另一個(gè)需要厘清之處則是「史料教學(xué)法與「活動(dòng)教學(xué)之間的關(guān)系。運(yùn)用史料于教學(xué)可以說(shuō)意味著將歷史視為一探究過(guò)去的「活動(dòng)，而不是被動(dòng)地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動(dòng)性學(xué)習(xí)的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動(dòng)機(jī)會(huì)，也使得學(xué)生需要去動(dòng)動(dòng)腦因而獲得的心智上的活動(dòng)。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說(shuō)是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心、「活動(dòng)教學(xué)的五、六年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)被認(rèn)為應(yīng)該是「活動(dòng)性的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用
活動(dòng)教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用于是被推向了一個(gè)高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。然而，反過(guò)來(lái)說(shuō)，由于大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過(guò)于著眼在「活動(dòng)的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對(duì)于「歷史本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流于追求表面活動(dòng)教學(xué)法，以致常常有「為活動(dòng)而活動(dòng)之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過(guò)去的「新鮮、「愚昧、「好笑的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時(shí)覺(jué)得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價(jià)值。
然而這其實(shí)并非史料教學(xué)之「活動(dòng)本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟隆Ｒ辣讋t必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料于教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過(guò)這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動(dòng)，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識(shí)歷史；絕不是因?yàn)橐敝鴮ふ乙环N「適用于歷史科的活動(dòng)來(lái)響應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗旧硎且环N「活動(dòng)而能戴上神圣光環(huán)，也無(wú)須因?yàn)橐恍副砻嫘缘?/p>
活動(dòng)教學(xué)所闖下之惡名而被判逐出天庭。對(duì)于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什么樣的活動(dòng)方式來(lái)發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。
而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)里，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理而用的證據(jù)的來(lái)源(‘evidenceforparticularinferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重于去認(rèn)識(shí)「某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)，去學(xué)得一些用以評(píng)價(jià)證據(jù)的觀念，同時(shí)學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來(lái)運(yùn)用以及「考驗(yàn)證據(jù)等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長(zhǎng)的背景知識(shí)，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對(duì)于運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識(shí)歷史這一門知識(shí)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類型的史料時(shí)的一些重要觀念。歸納起來(lái)，他們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)所采用的主要方式大致有：
1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見(jiàn)的提問(wèn)形式是：「在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來(lái)說(shuō)明……。
2.鼓勵(lì)學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復(fù)或摘要史料的內(nèi)容。
3.時(shí)常要求學(xué)生針對(duì)不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。
4.明確針對(duì)相互沖突的證據(jù)進(jìn)行討論。
5.對(duì)同一事件之不同的歷史論述加以比較。
6.選出一個(gè)主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來(lái)源不同的材料，讓他們自己去對(duì)照整理，并且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。
7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來(lái)的問(wèn)題，并用他自己的方式處理。
因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會(huì)就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問(wèn)題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「
純粹歷史的方式運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。
(二)「學(xué)習(xí)做歷史學(xué)家所做的事
對(duì)于新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對(duì)者主要的批評(píng)是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究并舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識(shí)才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究。也有歷史學(xué)家宣稱，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對(duì)新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對(duì)此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽(tīng)到有哪一個(gè)歷史學(xué)家對(duì)它有好的評(píng)語(yǔ)。事實(shí)上，此類批評(píng)牽涉到新歷史科理念對(duì)于在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。
歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練聽(tīng)起來(lái)的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對(duì)上較為簡(jiǎn)單的技能層次可以用來(lái)解決相對(duì)上比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題。學(xué)生雖然無(wú)法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對(duì)一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)做歷史學(xué)家所做的事，而這絕對(duì)不同于「就是去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來(lái)談，并不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生借著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)而以為任何不合于歷史學(xué)家之活動(dòng)者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是「忽略了這個(gè)科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)。學(xué)生所從事的工作并非全等于歷史學(xué)家的工作；對(duì)于歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專業(yè)歷史學(xué)家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢(shì)必要由
教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會(huì)「建議一些問(wèn)題，有時(shí)甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開(kāi)的。因?yàn)閷W(xué)生是在「學(xué)習(xí)，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動(dòng)必然需處于教師的督導(dǎo)之下。歷史教育并不是直接套用歷史學(xué)家的工作于學(xué)生身上，而是以歷史知識(shí)特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
這種對(duì)于「處理史料等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合于普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個(gè)學(xué)生在踏出校門前，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸各種人類用來(lái)運(yùn)思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識(shí)的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會(huì)成為科學(xué)家，但沒(méi)有人會(huì)因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生「科學(xué)方法，或是鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)歷史的方法。事實(shí)上，對(duì)于學(xué)生而言，去追蹤尋找資料并且對(duì)它們進(jìn)行整理，對(duì)各種不同種類的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋，并不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語(yǔ)言來(lái)得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問(wèn)題并不在于學(xué)生「沒(méi)有能力學(xué)習(xí)，而在于如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。
然而新歷史科關(guān)于史料教學(xué)的理念亦并非沒(méi)有其內(nèi)在的問(wèn)題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會(huì)給人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料處理的「技能（skills）層次，忽略了理解史料還是與對(duì)「產(chǎn)生史料的環(huán)境（特定歷史知識(shí)）的認(rèn)識(shí)之間有密切關(guān)連。這對(duì)于「歷史的教與學(xué)會(huì)有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的
教師，還是會(huì)對(duì)于目前似乎過(guò)于著重處理史料之「技能的狀況覺(jué)得擔(dān)心，憂慮會(huì)因此而對(duì)歷史教育中其它有價(jià)值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由于近年來(lái)對(duì)于「歷史技能的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對(duì)程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說(shuō)道：
「像那樣過(guò)于強(qiáng)調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)或『以證據(jù)為基礎(chǔ)帶來(lái)了危險(xiǎn)。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)的這個(gè)事實(shí)。
在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容的考量為代價(jià)，來(lái)專注于用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識(shí)是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識(shí)，處理史料證據(jù)的活動(dòng)才能展開(kāi)；如果沒(méi)有歷史知識(shí)做基礎(chǔ)，所謂鑒別史料，重建史實(shí)，只會(huì)變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對(duì)于年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料并非時(shí)時(shí)都顯得那么有趣，有時(shí)甚至根本是難以了解的。史料并不會(huì)對(duì)「陌生人開(kāi)口說(shuō)話，而且即使是說(shuō)了話，擁有不同背景知識(shí)的傾聽(tīng)者也會(huì)聽(tīng)到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識(shí)相互依存的關(guān)系是不可忽略的事實(shí)，若過(guò)于偏重史料處理的具體層面將會(huì)帶來(lái)極根本的問(wèn)題：其學(xué)習(xí)活動(dòng)的歷史性過(guò)于膚淺和薄弱。
這可以說(shuō)是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對(duì)相關(guān)問(wèn)題探討仍不夠細(xì)致所致。本來(lái)這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會(huì)隨著反復(fù)的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來(lái)的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)
用者，他們面對(duì)著教學(xué)的「效果與學(xué)生考試成績(jī)等等現(xiàn)實(shí)壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對(duì)于真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來(lái)就是復(fù)雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡(jiǎn)單明了的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)系需要隨個(gè)別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時(shí)較為明確而容易掌握的「規(guī)則或觀念，像「找出偏見(jiàn)、「分辨一手與二手史料、「高度簡(jiǎn)化地去判別一個(gè)史料是否可信等，來(lái)做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其它重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從「死背資料的一端，走向「死背方法的一端，對(duì)于歷史的學(xué)習(xí)，仍是無(wú)益。
因應(yīng)此種問(wèn)題，近年來(lái)新歷史科陣營(yíng)中的學(xué)者莫不一再說(shuō)明史料與歷史知識(shí)之間的密切關(guān)系。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動(dòng)并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學(xué)生了解「過(guò)去發(fā)生了什么，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什么；強(qiáng)調(diào)將歷史的『內(nèi)容與『技能兩者兩極化對(duì)立，其實(shí)是一種錯(cuò)誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注于史料本身，那么它事實(shí)上是「非歷史的(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識(shí)背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會(huì)忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的「類型。處理史料的「技能必須在歷史知識(shí)的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來(lái)學(xué)會(huì)了以后，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至于能夠向史料發(fā)出問(wèn)題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。
整體而言，當(dāng)前英國(guó)歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用「史料來(lái)培養(yǎng)「歷史技能為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時(shí)，像GCSE對(duì)歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計(jì)等等，「歷史技能的發(fā)展自然就出現(xiàn)在老師們的想法里。1988年中，全英國(guó)廿一個(gè)歷史
課程大綱中只有五個(gè)未將技能的教學(xué)列于優(yōu)先。然而，實(shí)際教學(xué)層次的問(wèn)題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識(shí)之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計(jì)上亦需要更細(xì)致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯(cuò)，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問(wèn)題卻是若非太大以至于沒(méi)有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時(shí)一些史料的簡(jiǎn)短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請(qǐng)你對(duì)……提出解釋或「哪些證據(jù)可以用來(lái)支持……的觀點(diǎn)之類的問(wèn)題；問(wèn)題的設(shè)計(jì)不當(dāng)，有時(shí)則會(huì)造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們……等等。
事實(shí)上，要采用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)?，這種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會(huì)帶來(lái)比「?jìng)魇谑聦?shí)模式更大的危險(xiǎn)：學(xué)生不是會(huì)產(chǎn)生對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)過(guò)于主觀的態(tài)度，就是可能會(huì)連一些具正當(dāng)性的歷史知識(shí)也一昧地懷疑?？梢哉f(shuō)，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專制會(huì)比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專制來(lái)得更為糟糕！而要做好這個(gè)工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險(xiǎn)，則必須學(xué)校教師和專業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。
史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實(shí)新歷史科理念所強(qiáng)調(diào)的「認(rèn)識(shí)歷史的本質(zhì)之重要的一環(huán)，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──
英國(guó)史料教學(xué)的興起，與當(dāng)時(shí)“新史學(xué)”思潮的出現(xiàn)大有關(guān)聯(lián)，或者可以說(shuō)，史料教學(xué)所以被提出，直接就是“新史學(xué)”理論引導(dǎo)的結(jié)果。“新史學(xué)”是基于反對(duì)“傳統(tǒng)歷史”只注重“知識(shí)傳統(tǒng)”而提出的，主張“學(xué)校歷史的重心不應(yīng)該再是過(guò)去發(fā)生了什么，而是學(xué)習(xí)怎樣去獲取知識(shí)”；“怎樣獲取知識(shí)”，就是要像歷史學(xué)家那樣“對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行探究”，“把史料作為證據(jù)”。因?yàn)椋\(chéng)如歷史學(xué)家卡爾所言：“歷史研究的過(guò)程就是歷史學(xué)家與他的事實(shí)之間不斷的互動(dòng)過(guò)程；沒(méi)有史實(shí)的歷史學(xué)家將失去立足點(diǎn)，無(wú)用武之地?！币舱缡穼W(xué)家約翰遜最干脆的道白：“沒(méi)有史料和證據(jù)就沒(méi)有歷史?！钡牵嬉跋駳v史學(xué)家那樣”，歷史知識(shí)就變成了歷史塑造的結(jié)果，因此這一提法并沒(méi)有一下子獲得普遍的認(rèn)可，而是在歷史教育界引發(fā)了很大的爭(zhēng)議。但著名的歷史學(xué)者湯普森、李彼得、羅杰斯都站在了“新史學(xué)”的一邊。湯普森撰寫了《理解歷史》一文，文中寫道：“學(xué)校的歷史學(xué)習(xí)，不是把焦點(diǎn)集中在歷史本身發(fā)生了什么上，而是要集中在我們?nèi)绾尉哂袑?duì)歷史的知識(shí)。最重要的是接觸和反映探究的過(guò)程，獲得知識(shí)的方法。其次才是涉及歷史探究的結(jié)果：歷史的實(shí)際情境及其發(fā)展。要達(dá)到這樣，最好是由學(xué)生運(yùn)用史料作為證據(jù)，而這種運(yùn)用是廣泛的、有指導(dǎo)的、思考性的和逐步要求的。”湯氏此言，既因應(yīng)了當(dāng)時(shí)教育學(xué)理論界皮亞杰、布魯納等人提出的新教育主張，同時(shí)也是對(duì)傳統(tǒng)教育理論教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、循序漸進(jìn)等原則的精辟總結(jié)，可謂擲地有聲。正是在這些學(xué)者專家的引領(lǐng)下，史料教學(xué)一時(shí)成為強(qiáng)音。［2］
2．史料教學(xué)的推廣得益于各級(jí)組織的力量
史料教學(xué)成為歷史教學(xué)的主要方法與手段，得力于英國(guó)“全國(guó)統(tǒng)一課程歷史學(xué)科小組”及歷史教學(xué)大綱編寫組的推動(dòng)。上個(gè)世紀(jì)90年代，“全國(guó)統(tǒng)一課程歷史學(xué)科小組”提交了一份“關(guān)于中小學(xué)歷史教學(xué)的最后報(bào)告”，將英國(guó)中小學(xué)歷史教學(xué)的目標(biāo)歸納為十條，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“思維訓(xùn)練”，是其中的核心；而怎樣進(jìn)行思維訓(xùn)練，報(bào)告也提出了具體的提議，即第七條：“向?qū)W生介紹歷史學(xué)家所采用的獨(dú)特的研究方法和技巧”。與此同時(shí)，關(guān)于運(yùn)用史料教學(xué)來(lái)促進(jìn)歷史學(xué)科的能力的也被寫進(jìn)了最新的教學(xué)大綱，大綱不僅強(qiáng)調(diào)了歷史教學(xué)的三大目標(biāo)之一是“史料的運(yùn)用”，而且對(duì)學(xué)生對(duì)史料功能的認(rèn)識(shí)等具體問(wèn)題做了詳細(xì)的界定?？梢哉f(shuō)，報(bào)告和大綱為史料教學(xué)的推廣添加了“助推劑”。
3．史料教學(xué)的落實(shí)源于教材、教法的整體推進(jìn)
在具體實(shí)踐過(guò)程中，英國(guó)歷史教育界對(duì)史料教學(xué)的廣泛性、指導(dǎo)性、思考性、漸進(jìn)性等問(wèn)題進(jìn)行了討論，并取得了共識(shí)，在此基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教科書結(jié)構(gòu)進(jìn)行了改革。比如，針對(duì)傳統(tǒng)歷史教科書，羅杰斯就批評(píng)說(shuō)：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說(shuō)明的問(wèn)題，其意義不大?！币虼?，新的歷史教科書打破了以往按照歷史學(xué)科體系編排教學(xué)內(nèi)容的舊模式，而是按學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和歷史思維發(fā)展進(jìn)行設(shè)計(jì)，以顯示史料在此過(guò)程中的作用，這樣，新的教科書也就由過(guò)去的按時(shí)序編排變成了按主題編排，大量史料和練習(xí)就附著在主題之下，同時(shí)還具體說(shuō)明了所附資料的探究方法和能力目標(biāo)。具體教學(xué)過(guò)程中，教師也形成了模型化的史料教學(xué)程序，如史料分類、史料概述、史料轉(zhuǎn)述、作者推斷、史料質(zhì)疑等。不僅如此，史料教學(xué)的理念也影響到普通中等教育證書考試歷史試題的編寫，如結(jié)構(gòu)型試題的提供背景材料、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境等。這樣，史料教學(xué)不僅有了聲勢(shì)，而且真正地進(jìn)了教材、進(jìn)了課堂，甚至進(jìn)了考場(chǎng)，史料教學(xué)即由此“深入人心”。
4．史料教學(xué)的持久力在“關(guān)注細(xì)節(jié)”
一些研究者關(guān)注到，英國(guó)史料教學(xué)研究過(guò)程中，非常關(guān)注細(xì)節(jié)，研究論文多從微觀著眼。這方面的例子很多，以論文題目而言，就有“如何使學(xué)生對(duì)史料感興趣”、“教師對(duì)原始資料認(rèn)識(shí)存在的一些誤區(qū)”、“通過(guò)電影學(xué)習(xí)歷史”等等。關(guān)于“如何使學(xué)生對(duì)史料感興趣”，有作者就提出兩個(gè)解決辦法，一是引導(dǎo)學(xué)生從不同角度分析史料，一是教給學(xué)生進(jìn)行史料學(xué)習(xí)的方式方法。也有研究者為學(xué)生設(shè)計(jì)出用來(lái)促進(jìn)歷史資料獲取與瀏覽電子智能信息的系統(tǒng)，以便學(xué)生可以有效地提取也許并不清楚但確實(shí)非常有用的信息資源，以拓展視野，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。還有的研究指出，在史料教學(xué)中，教師固然是教學(xué)活動(dòng)的組織者，但他更是一個(gè)支架———主要是給機(jī)會(huì)讓學(xué)生提出問(wèn)題，對(duì)史料進(jìn)行分析、解釋、說(shuō)明，只有這樣，學(xué)生才能真正積極地參與到歷史探究中，在探究中“身臨其境”。還有的研究論文專門討論“原始資料”與“二手資料”的關(guān)系，探討教師對(duì)原始資料認(rèn)識(shí)存在的誤區(qū)，提出原始資料比二手資料更可信，因此原始資料常被歷史學(xué)家用來(lái)評(píng)估歷史的偏見(jiàn)，因此原始資料既是過(guò)去的證據(jù)，也一定有助于學(xué)生了解真實(shí)的歷史，教師理應(yīng)重視讓學(xué)生通過(guò)原始資料來(lái)構(gòu)建對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)。
