序論：在您撰寫人工智能與語文閱讀教學融合策略時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。

引言

人工智能(ArtificialIntelligence，AI)這一概念最早是在1956年的達特茅斯會議上由麥卡錫(JohnMcCarthy)等學者提出的，意指使機器能夠模擬人的智能。近幾年，隨著互聯(lián)網的普及、“深度學習”理念的提出和大數據技術的應用，人工智能被視為新一輪產業(yè)變革的核心驅動力。AlphaGo先后戰(zhàn)勝職業(yè)圍棋選手李世石和世界圍棋冠軍柯潔，宣告了人工智能已經從實驗室探索走向了產品應用。人工智能開始滲透到各行各業(yè)，教育領域的革命也隨之悄然發(fā)生。教育肩負著培養(yǎng)適應人工智能時代所需要的新型人才的重任，各國政府高度重視人工智能與教育的深度融合。目前，人工智能在語文閱讀教學中的應用主要體現在以下幾個方面:首先，基于人工智能技術構建的智能教育平臺為語文閱讀課堂的教學環(huán)境帶來了強大的技術支持。在課前能夠為教師提供更為精準的學情分析，讓教師不僅能明確了解學生的個體需求，還能準確掌握班級的整體學習情況，從而輔助教師選擇更有針對性的教學資源、教學方式等;在教學過程中，虛擬現實(VＲ)技術和增強現實(AＲ)技術的運用為學生構建了仿真的教學模型，給學生帶來了沉浸式的學習體驗，極大地激發(fā)了學生的學習興趣。其次，人工智能的運用為語文閱讀教學過程中師生之間、生生之間的交流與協(xié)作提供了更多的可能。不僅實現了課前與課后師生之間、生生之間的異時空互動與協(xié)作，優(yōu)化了課中的討論空間，實現了實時同屏交流，同時還可以以一種具象化的存在(教育機器人)參與到小組的討論交流中。

最后，人工智能的運用還改變了傳統(tǒng)的語文閱讀教學以教師即時言語評價為主、書面批改評價為輔的評價方式，使教學評價更具有針對性和科學性。智能教育平臺、智能測評系統(tǒng)等能夠捕捉、搜集和整合學生線上與線下的各種過程性數據及結果性數據，從而使教師對學生的閱讀能力和水平的評價更加全面。同時，教師還可以通過反復觀看學生提交到智能教育平臺上的音頻或者視頻，借助語音識別技術，準確評估學生的朗讀水平，提高教學評價的有效性。盡管人工智能給語文閱讀教學提供了強大的智能化的技術支持，一定程度上改變了傳統(tǒng)的語文閱讀課堂，給語文閱讀教學帶來了生機和活力，但人工智能運用于語文閱讀教學尚處于初始階段，在實踐中還存在著一些問題，主要表現在以下幾個方面:首先育技術的更新發(fā)展速度之快，致使很多時候教育教學的改革追不上技術革新的步伐，在實際教學中出現了教師過于注重技術運用和數據分析而忽視了教育的育人本質的局面。其次，在教學方法上出現了模式化的傾向。由于人工智能時代對強調學生主體地位的教學方法較為推崇，中小學課堂廣泛使用了翻轉課堂教學模式，雖然這種教學方法在一定程度上確實激發(fā)了學生學習的積極主動性，但在實際的語文閱讀教學中，如果教師的講授主要建立在學生課前自學提出的碎片化和不可控的問題之上，那么課堂往往缺乏系統(tǒng)的知識內核，并且由于中學生認知發(fā)展水平的限制以及學生個體差異性的存在，決定了并不是每一個學生都具備完全的課前自主學習能力，因此這樣的閱讀課堂其實是忽視了一部分學生的學習能力發(fā)展的。最后，在教學過程中出現了單向化的問題。教學過程應該是教師的教和學生的學雙向互動的過程。閱讀教學應該是學生在教師的引導下，沉浸式體驗文本內容和情感，從而實現與作者精神上的交流。而人工智能運用于閱讀教學中更多的是體現在將學生引向屏幕前的單向灌輸和間接交流上，通常情況下，教師不能給予即時反饋，機器也只能給予提前輸入好的標準化的答案。從某種程度上來說，這只是實現了形式上的互動，卻缺少課堂生成的靈活而有溫度的回應，而雙向互動才是在閱讀教學過程中引導學生深入文本進行探究的重要環(huán)節(jié)。因此，針對目前存在的問題，基于語文課堂教學實踐，本文提出了促進人工智能與語文閱讀教學深度融合的優(yōu)化策略。

一、重視育人本質，樹立人機協(xié)作的理念

從宏觀層面來看，實現人工智能與語文閱讀教學的深度融合，需要教師轉變技術至上的教學理念，重視育人本質，主動地學習和掌握人工智能的前沿技術，加強人機協(xié)作。

1.重視育人本質教育的根本目的是促進人的發(fā)展，因此，人工智能與教育的深度融合必須以人的現代化，以人自身的全面發(fā)展、健康成長作為核心要務。無論人工智能如何發(fā)展，都不能忽視教育的育人本質，要始終以人的發(fā)展訴求為根本目標和方向。將人工智能運用于語文閱讀教學，一方面，學生對語文閱讀文本的理解有極強的生成性，在不同于數理化這類有統(tǒng)一標準答案的人文社科領域，人工智能是無論如何也替代不了教師的地位和作用的;另一方面，隨著人工智能的發(fā)展，今后大量重復性的勞動和機械性記憶的工作可以被替代，語文閱讀教學更加要注重培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新意識、同理心、社交能力等等。也就是說，人工智能與語文閱讀教學深度融合的過程中，需要重視保存和發(fā)展人性中所特有的品質，堅持育人本質的教學理念。

2.加強人機協(xié)作在超越技術沖動，回歸教育育人本質的同時，還應該樹立人機相互協(xié)同發(fā)展的理念，促進人工智能與教育的深度融合。在人機協(xié)同發(fā)展的理念下，未來的教師應是能勝任信息化時代全新人才培養(yǎng)要求的數字化教師，即能熟練使用信息設備的技術進行信息化教學設計和組織教學活動，同時還有從事教育科學研究的學術研究能力［1］。聚焦到語文閱讀教學領域，一方面，人工智能確實能將教師從一部分重復性、機械性的勞動中解放出來。例如，閱讀教學中語音的修正、字詞的批改等這類基礎性知識的教學工作完全可以由機器替代，教師可以將更多精力放在學生價值觀的塑造、情感的陶冶等精神層面的培養(yǎng)上。同時，人工智能基于班級學生的學習情況所提供的大數據分析，還能有效輔助教師進行精準教學，有針對性地解決學生文本理解過程中遇到的困難。可以說，人機協(xié)同教學既使規(guī)?；慕虒W成為可能，也滿足了學生個性化的需求。另一方面，由于人工智能更新迭代的速度之快，教師也要有意識地提升自身的信息技術水平，主動地學習和掌握人工智能的前沿技術，并且能夠在閱讀課堂中熟練地操作和運用，而不是生搬硬套，或者只是簡單地掌握幾個基本的操作。

二、針對不同文體采用多元化的教學方法，促進學生的深度閱讀

布盧姆在認知目標的分類探討中，提出了學習有深淺層次之分，并將教學目標分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個由淺入深的層次［2］。語文閱讀教學中，學生的深度學習是指在教師的引導下，對文本進行“層進式學習”和“沉浸式學習”。其中，“層進式學習”是指對知識內在結構逐層深化的學習，“沉浸式學習”是指對學習過程的深刻參與和學習投入［3］。在運用人工智能促進語文閱讀教學變革的過程中，由于語文閱讀文本有多種不同類型，為了實現學生的深度閱讀，可以充分發(fā)揮信息技術的作用，針對不同文體采用多元化的教學方法。例如，現代文閱讀可以分為以下三種類型的文本。

1.文學類文本重視情境創(chuàng)設文學類文本通常有著生動形象的語言和極富感染力的內容，對于這類文本而言，學生的深度閱讀表現在品味文章語言的基礎上，理解作品的主旨立意和作者的思想感情，最終實現同作品與作者靈魂上的交流和情感上的共鳴。由于學生已有的知識積累和生活閱歷有限，很多時候無法對文本中人物所處的背景感同身受，也就很難將自己的情感帶入到文本中，從而無法理解作者想要表達的思想感情。這種情況下，運用人工智能著重是創(chuàng)設情境，可以是音樂、視頻甚至是動畫等技術手段，給學生帶來沉浸式的體驗，引導學生走進文本。比如在講授汪曾祺的《昆明的雨》這篇文章時，單靠教師深情地朗讀或者請某位學生來領讀，很難將學生帶入文本所描繪的意境，尤其是文章中有很多值得玩味的標點符號。例如，第10段中，可以使用逗號的地方卻頻繁地使用了句號，需要學生去體會到底是作者的疏忽，還是其中承載著深厚的情感。為了突破瓶頸，在教學過程中可以運用一段貼合情境的音樂———石進的《詩與夢》，教師在句號處注意停頓的深情朗誦，配合節(jié)奏舒緩的音樂，作者文字之中的脈脈深情便在不經意間自然流露，學生很自然地體會到句號的使用意味著作者正沉下心來，慢慢回憶這段往事，不想讓任何一處美好的細節(jié)滑出記憶。這里，教師運用音樂讓學生從聽覺上感知文本所描繪的情境，促進學生對文章內容的理解，從而實現對文本的深度閱讀。

2.實用類文本重視具象模擬實用類文本以科普類文章為主，也包括新聞、報告等文體。實用類文本的主要特點是文章內容的科學性、條理性和文章語言的準確性、客觀性。對于這類文本而言，學生的深度閱讀表現在通過文章簡練、嚴謹的語言，能夠還原事實，了解某種事物特征，理解某種現象規(guī)律。實用類文本閱讀的教學難點在于文章內容通常和學生已有的生活經驗聯(lián)系較少，又對學生的邏輯思維能力和抽象思維能力要求較高，因此，當學生無法在頭腦中還原事物特征或者抽象出事理的時候，課堂就會顯得死氣沉沉、枯燥乏味。這種情況下，我們可以運用虛擬現實(VＲ)技術或者增強現實(AＲ)技術給學生創(chuàng)造仿真的教學模型，模擬出事物的具體形象或者運動變化的規(guī)律等，幫助學生理解文章內容，喚起學生的學習熱情。比如在講授法布爾的《蟬》這篇文章時，雖然文章語言有一定的趣味性，但是僅僅依靠文字的描述或者教師的講授來了解蟬從成蟲產卵到蟬卵孵化，再到幼蟲脫皮，最后變?yōu)槌上x的成長過程，對于學生來說還是缺乏一定的畫面感。尤其是文章中有關幼蟲脫皮的過程描寫，雖然文章運用了大量精彩的動詞，如“騰躍、翻轉、倒懸、伸直、張開、翻、鉤住”等，但是要讓學生在腦海中重現這樣一個連貫的動作過程，對學生的抽象思維能力要求較高。為了突破瓶頸，在教學過程中，我們可以借助人工智能技術，讓學生點擊平板上的AＲ立體模型，加深對蟬的生物構造的了解和實現對蟬脫皮過程的全方位觀察。如此一來，既滿足了學生的感官需要，也實現了教師的教學目標。

3.論述類文本重視思維構建論述類文本的主要特點是文章內容的說理性、邏輯性和文章語言的準確性、簡潔性。作者通常會對某個問題或者事件提出自己的立場、觀點，然后運用事實論據或者道理論據來分析、論證自己的觀點。對于這類文本而言，學生的深度閱讀表現在通過文章論據的運用和論證方法的使用，來理解作者在文中的觀點、態(tài)度，并且能形成自己的價值判斷。論述類文本閱讀的教學重點在于讓學生理清文章的脈絡層次，條理清晰地表述作者的觀點。這種情況下，我們可以運用概念圖、思維導圖等可視化的工具來給學生的深度閱讀提供支架，幫助學生理解文章的整體結構，構建思維框架。比如在講授梁啟超的《最苦與最樂》這篇文章時，就可以運用概念圖引導學生把握文章嚴謹的思路、理清文章的脈絡，如圖1所示。在構建概念圖的過程中，學生可以迅速梳理文章的內容，理解作者所要表達的觀點。

三、人人互動輔以人機互動，實現教學過程的雙向互動

將人工智能運用到語文閱讀教學領域時，不能只關注如何將學生引到屏幕面前或者機器人面前，還要關注人與人之間面對面的雙向交流與互動。具體可以從以下兩個方面來進行探討。

1.人人互動輔以人機互動在語文閱讀教學過程中，一方面，要加強人人互動，即師生之間、生生之間面對面的交流。首先，學習需要主體與自然世界、社會世界和精神世界的對話，這是一種生命對話，是一種言語行為，更是一種內在的精神活動［3］。因此，在語文閱讀教學過程中，教師與學生之間精神層面的對話顯得尤為重要。教師不僅需要通過自己的語言，還需要通過自己的一舉一動、一顰一笑去潛移默化地影響學生，給學生提供面對面的反饋與指導，促進學生與作者同文本產生情感上的共鳴和精神上的交流，從而實現學生價值觀的塑造、道德品質的培養(yǎng)。其次，交往也是學生學習活動的一種基本方式。學生在與同伴的情感溝通、思想交流中，可以更好地促進個體發(fā)展，形成個性，即人化［4］。因此，在語文閱讀教學的過程中，學生與學生之間面對面地探討、解決文本問題，實現多層次互動的交往，有利于學生人格的培養(yǎng)和完善。另一方面，要充分發(fā)揮人工智能給語文閱讀教學課堂提供的便利，采取人機互動輔助課堂教學。智能教育平臺以及各種交流工具不僅實現了課堂上的即時同屏點評、批注與修改，還實現了師生之間、生生之間的異時空交流與協(xié)作，進一步豐富課堂教學互動的形式，激發(fā)學生參與討論的興趣，提升學生的自主學習能力。

2.視頻交流兼顧文字交流在運用人工智能進行人機互動輔助語文閱讀教學的時候，需要同時兼顧視頻交流和文字交流。教師對學生的影響不僅是通過教師的語言，還要通過教師的舉止、神情等細節(jié)潤物細無聲地感染學生。具體來講，當可以使用呈現教師豐富的肢體語言和神態(tài)表情課程視頻的時候，盡量使用視頻而不使用以圖文為主的PPT課件;當可以實現教師與學生的直播教學或者即時的視頻互動交流的時候，盡量不使用提前錄制好的課程視頻或者提前編輯好的標準答案。這些策略的共通之處都是為了增強學生的直觀感受，給學生提供即時反饋。同理，學生與學生之間的交流與協(xié)作也盡量采用即時視頻的交流方式，這樣學生可以時時觀察到對方的面部表情等細節(jié)，有利于交流、協(xié)作的順利開展。語文閱讀教學，不同于理科，很多時候答案并沒有唯一性，討論可以是發(fā)散性的、對文本的理解可以是多角度的、語言表達可以是多樣化的。因此，教師需要對學生個性化的詞語賞析、內容理解、主旨探究等文本解讀進行有針對性地指導和修改，在智能教育平臺或者各種交流工具上形成文字形式，便于學生可以隨時復習和參考。

結語

未來教育智能化的進一步發(fā)展，需要人類的智慧去引導［5］。教師既不應該退回到傳統(tǒng)、原始的課堂教學模式，也不能盲目地陷入技術至上、技術本位的誤區(qū)，而應該根據語文閱讀教學的實際需要，重視育人本質，主動地學習和掌握人工智能的前沿技術，針對語文閱讀文本的不同類型，合理應用信息技術設計多元化的教學方法，注重教學過程的雙向互動，促進學生的深度閱讀，改善學生的學習體驗，提高課堂的教學效率。

參考文獻:

［1］吳砥，饒景陽．“互聯(lián)網+”時代的教育教學創(chuàng)新［J］．中小學數字化教學，2018(7):23—27．

［2］安德森．布盧姆教育目標分類學(修訂版)［M］．北京:外語教學與研究出版社，2009:78—80．

［3］郭元祥．論深度教學:源起、基礎與理念［J］．教育研究與實驗，2017(3):1—11．

［4］郭元祥．論學習觀的變革:學習的邊界、境界與層次［J］．教育研究與實驗，2018(1):1—11．

［5］陳琳，楊英，孫夢夢．智慧教育的三個核心問題探討［J］．現代教育技術，2017(7):47—53．

作者:廖瑩瑩 但武剛 單位:華中師范大學