時間：2022-05-27 05:57:23
序論：在您撰寫教育史論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
我國源遠流長的美術(shù)教育發(fā)展史在我國文化史上占有重要的地位。近些年來，美術(shù)教育史的研究日益為美術(shù)教育界重視。不言而喻，研究美術(shù)教育史的意義是重大的，尤其對于師范美術(shù)教師教育來說更是如此。但我國美術(shù)教育史的研究相對比較薄弱，以往學術(shù)界對此領(lǐng)域雖也有過一些涉足，但缺乏系統(tǒng)的整理與研究。時至今日，沒有一部較系統(tǒng)的“中國美術(shù)教育史”專門著作出現(xiàn)。其實，我國美術(shù)教育史的研究與我國美術(shù)教育學的發(fā)展在一定程度上是不相稱的。
面對中國偉大的美術(shù)文明與現(xiàn)代陣容龐大、發(fā)展迅速的中國美術(shù)教育現(xiàn)狀，對我國美術(shù)教育史進行研究是一項非常必要、非常緊迫的任務(wù)。從我國師范美術(shù)教育來說，按照2005年“教育部關(guān)于《全國普通高等學校美術(shù)學（教師教育）本科專業(yè)課程設(shè)置指導方案（試行）》的通知”，美術(shù)教育史作為必要的基礎(chǔ)理論課程進行開設(shè)，但目前最缺的是教材和相應(yīng)的研究資料。另外從陣容龐大的中小學美術(shù)教師來看，他們職前教育就缺乏這門必要的知識。教師工作中要進行教學研究，參與教學改革，研究、思考問題是不能缺乏教育史知識平臺的。古今中外教育史中蘊含著先賢寶貴的經(jīng)驗，有著深厚精辟的理論，體現(xiàn)著美術(shù)教育與社會關(guān)系的規(guī)律，是他們思考發(fā)展和改革我國美術(shù)教育不可缺少的知識資源。
我國美術(shù)教育史涉及美術(shù)教育觀念、教育理論、教育制度、教育內(nèi)容和教育方法各個層面，我國美術(shù)教育發(fā)展史蘊含著美術(shù)興邦的歷史經(jīng)驗。通過展現(xiàn)美術(shù)教育的歷史，有助于深化人們對中華美術(shù)多方位的總體認識，對美術(shù)教育事業(yè)發(fā)展與社會進步將有十分重要的作用，具體體現(xiàn)為：第一，能為正確認識美術(shù)教育的性質(zhì)、特點和教育實踐提供理論思考依據(jù)。第二，是改革我國美術(shù)教育與我國美術(shù)教育學科理論體系建設(shè)的必要因素。
研究我國美術(shù)教育史要在深入挖掘和大量占有歷史資料的基礎(chǔ)上，深入探討美術(shù)教育從傳統(tǒng)走向近代的各個層面的深刻變革過程，探討美術(shù)教育的產(chǎn)生、發(fā)展與社會轉(zhuǎn)型的內(nèi)在聯(lián)系，展現(xiàn)我國美術(shù)教育走過的輝煌歷程。我國美術(shù)教育史不僅要勾勒出我國美術(shù)教育的總體發(fā)展面貌，并要史論結(jié)合，概括出各個時代的特點，找出規(guī)律性和特殊性。美術(shù)教育史研究必須堅持以歷史唯物主義的認識論與方法論為指導思想，研究各時期的美術(shù)教育現(xiàn)象、教育形式與教育思想的社會政治文化歷史關(guān)系。緊密聯(lián)系社會背景進行分析，并廣泛吸收學術(shù)界科學研究的成果，對我國美術(shù)教育發(fā)展的歷史作出在宏觀上把握教育思潮流向的前提下，對具體的教育制度、教育經(jīng)驗進行剖析和梳理。美術(shù)教育史研究緊密聯(lián)系著歷史學、社會學、美術(shù)史、美術(shù)學等，美術(shù)教育史研究要思路開闊，在綜合其他學科史學研究的成果上建立新的美術(shù)教育考證方法，借鑒教育史研究的一切具有科學意義的成果和方法，博采眾長，努力以歷史唯物主義方法在一個統(tǒng)一的理論體系中研究美術(shù)教育發(fā)展的歷史。
美術(shù)教育是衡量一個國家和地區(qū)文明程度的重要標志。它繼承和發(fā)展著人類的文明成果，傳播、保存、融合、發(fā)展著民族的文化，是民族形成、生存及發(fā)展的生命機制。美術(shù)教育作為一種精神生產(chǎn)，對人們的社會心理、風俗習慣、道德規(guī)范、文化傳統(tǒng)有至關(guān)重要的影響，成為整個文化建設(shè)的基礎(chǔ)。
談到美術(shù)，我們可能會想到繪畫、雕塑、建筑、工藝美術(shù)（或者現(xiàn)代人說的藝術(shù)設(shè)計）。談到美術(shù)教育，我們可能會想到美術(shù)本體的傳承教育，這顯然是不全面的。那些流傳在民間的屬于造型藝術(shù)的現(xiàn)象，其實也都屬于美術(shù)現(xiàn)象。這些美術(shù)現(xiàn)象是勞動者的物質(zhì)創(chuàng)造和精神創(chuàng)造，體現(xiàn)著他們的情感、理想、審美和造型觀念，具有較高的美學價值和典型的美術(shù)文化特征。那些被稱作“美術(shù)”的作品，發(fā)展中既有明顯的承傳性，又在不斷地翻新。這些美術(shù)在民間傳承與發(fā)展的過程，屬于美術(shù)教育的范疇，美術(shù)教育在其中的作用是特殊而意義重大的。
不同的美術(shù)教育形式對應(yīng)不同的社會階層，一般來說美術(shù)教育史研究包括三大類：一是專業(yè)美術(shù)教育?！皩I(yè)美術(shù)教育”在傳統(tǒng)中的主要教育方式是：父子相傳、師徒相授、圖樣臨習等。在現(xiàn)代社會“專業(yè)美術(shù)教育”一般在學校實施，如美術(shù)學院、職業(yè)技術(shù)學院和其他各類學校的美術(shù)專業(yè)學科。這種教育以培養(yǎng)專業(yè)美術(shù)人才為主要目標，教育目的是美術(shù)文化本體的傳承與發(fā)展，最終指向是以創(chuàng)造的產(chǎn)品為社會提供精神的與物態(tài)的藝術(shù)，促進社會發(fā)展。二是人文素質(zhì)美術(shù)教育?！叭宋拿佬g(shù)教育”的主要教育方式是：作品認知、社會活動與信息接受等方面中的教育，主要指為教化國民素質(zhì)而言。在現(xiàn)代社會的“人文素質(zhì)美術(shù)教育”一般指幼兒園、中小學和大學中的通識教育，教育目的是公民素質(zhì)教育。三是社會美術(shù)教育?！吧鐣佬g(shù)教育”包括家庭與社會生活、活動等方面的美術(shù)現(xiàn)象對人的影響與教育，內(nèi)容豐富多樣，主要有家庭與社會環(huán)境、自然環(huán)境、建筑、影視、網(wǎng)絡(luò)、工業(yè)產(chǎn)品、宗教美術(shù)、政治美術(shù)、商業(yè)美術(shù)；生活活動的器具、婚喪嫁娶與禮儀活動中美術(shù)參與的運用等。這些美術(shù)文化隨時隨地對公民起著教育的重要作用。
美術(shù)教育作為人類社會所特有的社會現(xiàn)象，其本質(zhì)是對應(yīng)人的社會實踐活動的，它貫穿于人類歷史的整個過程和社會生活的各個領(lǐng)域，并促使人類社會得以延續(xù)和發(fā)展。美術(shù)教育將人類積累的豐富的經(jīng)驗和知識加以整理、保存、傳遞和發(fā)展，它與人的生產(chǎn)實踐和社會生活有著廣泛、普遍的聯(lián)系。從原始社會到今天，美術(shù)不僅是廣大民眾生活不可缺少的組成部分，也是家庭教育的重要內(nèi)容。仔細研究美術(shù)教育史我們會清楚地看到，美術(shù)文化以及其傳承發(fā)展對于社會意識與社會文明進步產(chǎn)生著重要的影響。美術(shù)文化是人類社會生產(chǎn)與生活的產(chǎn)物，但同時又是人類生產(chǎn)和社會生活得以繼續(xù)進行和發(fā)展的必要條件。
對我國美術(shù)教育歷史現(xiàn)象進行梳理，立足現(xiàn)展角度進行研究，是學術(shù)研究的必要，是美術(shù)教育實踐的需要。改革開放以來，中國美術(shù)教育和其他各行業(yè)一樣迅速進入一個繁榮發(fā)展的黃金時期，中國美術(shù)教育的指導思想、教育觀念及教育內(nèi)容、教育方法、評價標準都需要新的創(chuàng)立。美術(shù)教育工作者有必要了解美術(shù)教育的歷史，研究美術(shù)教育規(guī)律，思考美術(shù)教育的發(fā)展。為適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，加強美術(shù)教育學科的教育理論研究，推進美術(shù)教育學科建設(shè)與發(fā)展，美術(shù)教育史的研究成為擺在美術(shù)教育界緊迫而重要的一項任務(wù)。
一、口述史的特點
口述史作為歷史學獨特的研究方法，筆者認為將它引進到農(nóng)村教育的研究領(lǐng)域中，這與它所具有的獨有特點是分不開的。
第一，研究內(nèi)容的客觀真實性。一方面，口述史研究采訪的對象都是某一事件的親歷者，他們把自己對該事件的所見、所聞、所感用通俗的語言或者方言敘述出來，這樣的描述最接近歷史事實的本來面貌，具有較強的真實性。另一方面，研究者毫不保留地將受訪者錄音轉(zhuǎn)換成文字稿，甚至連體現(xiàn)受訪者心情的語氣詞都會記錄下來，這樣得來的口述史料不會摻有研究者本身的主觀感受，具有一定的客觀性。正如英國口述史學家塞繆爾所言:“口述證據(jù)是接近最可靠、最自然的歷史事實的最佳途徑，因為日常經(jīng)歷在某種意義上說不受思想回顧的影響……而歷史實際上就是從最初的直接經(jīng)歷中建立起來的?！?
第二，研究視角平民化。法蘭西學院思想史教授米歇爾??？抡J為，所有的知識、思想及信仰，實際上都是和權(quán)力有關(guān)系，話語如果沒有權(quán)力，話語就不能構(gòu)造事實，只是耳旁風。在中國亦如此，知識代表統(tǒng)治階層的利益，發(fā)言權(quán)只掌握在權(quán)力精英手中，只有他們才會發(fā)出“有價值”“有力量”的言論，而且經(jīng)過歷史的記載，我們所能看到的是王侯將相、豪門權(quán)貴等特權(quán)階層的歷史。而對廣大平民百姓來說，因為他們沒有“話語權(quán)”也就無法給歷史留下任何記錄，成為沉默的大多數(shù)?？谑鍪费芯糠椒ǖ氖褂每梢宰屍胀ò傩瞻l(fā)出自己的聲音，將歷史恢復成普通人的歷史，并與現(xiàn)實密切聯(lián)系，由此獲得的口述資料便多了幾分平民色彩。
第三，研究范圍的廣泛性?？谑鍪凡稍L的對象是各種歷史事件的各類親歷者，因此，它所涉及的研究范圍相當廣泛。從縱向研究來說，口述史可以涉及明末清初、民國時期、建國時期、改革開放、現(xiàn)代化建設(shè)時期等長達400多年的不同時期不同專題的研究。從橫向研究來說，口述史的研究對象不僅包括社會上層、精英人物，也逐漸開始向社會下層、普通百姓拓展，它涉及政治、經(jīng)濟、文化、教育等各個領(lǐng)域范圍。
二、用口述史來研究農(nóng)村教育成為必然趨勢
為什么要用口述史的方法來研究農(nóng)村教育呢?這與農(nóng)村教育的研究現(xiàn)狀以及口述史研究方法的微觀視角是分不開的。從研究成果來看，目前教育界在宏觀層面上對農(nóng)村教育的研究成果頗豐，這些研究更多的是在上層社會或者精英文化的層面上進行敘述和分析，而對于占人口絕大多數(shù)的鄉(xiāng)村民眾是怎樣看待農(nóng)村教育的，他們的生活到底在多大程度上受到農(nóng)村教育的影響，這些社會微觀的問題卻很少有人涉足，從而造成對中國農(nóng)村教育實態(tài)研究的缺失。將口述史研究方法引入教育史研究領(lǐng)域中，為我們拓展教育史研究的微觀視野，構(gòu)建出更具“現(xiàn)場感”的農(nóng)村教育圖景，探尋農(nóng)村教育對于廣大民眾的真實意義提供了可能性。從教育與社會發(fā)展的關(guān)系來看，教育受到政治、經(jīng)濟、文化、環(huán)境和人口等社會因素的制約，又對這些因素具有能動的反作用。但這種關(guān)系是通過民眾生活這一中介間接實現(xiàn)的。一個社會的生產(chǎn)力水平、政治經(jīng)濟制度、風俗習慣等因素首先體現(xiàn)和落實在民眾生活中，并通過民眾的觀念和行動來影響農(nóng)村教育的實施。
另一方面，教育是通過塑造民眾的綜合素質(zhì)，并在不同程度上改變他們原有的生活狀態(tài)來實現(xiàn)對社會的反作用。所以，在教育和社會之間，民眾生活是一個“中間環(huán)節(jié)”。我們要了解近代中國農(nóng)村教育的實際狀況，就必須將研究視角下移，讓民眾講述自己的教育故事，從鄉(xiāng)村民眾的真實生活中去考察。因此，通過把握民眾生活來理解近現(xiàn)代農(nóng)村教育，是教育史研究的基本路徑。從鄉(xiāng)土的視野來看，近代學校教育到底給民眾的生活帶來了什么，是討論教育如何在適應(yīng)民眾生活的基礎(chǔ)上改造民眾生活的前提條件，這也應(yīng)該是教育史研究的一個重大任務(wù)。教育史學科經(jīng)過20余年的發(fā)展，已經(jīng)構(gòu)建出了一個由各種通史、專題史和地方史構(gòu)成的宏觀圖景，但是欠缺基于微觀實證研究所提供的圖景。正是微觀視角的欠缺才導致國家對農(nóng)村教育始終難以準確把握，使得近代以來歷次教育改革的設(shè)想與實際的執(zhí)行之間相距甚遠?？谑鍪费芯糠椒ň褪翘岢珡拿癖姷讓右暯浅霭l(fā)來研究農(nóng)村教育，給中國“沉默的大多數(shù)”一個發(fā)出自己聲音的機會，講述屬于他們自己的受教育經(jīng)歷，以及因接受學校教育而獲得的生活變化情況，正是他們豐富多彩的教育故事和教育生活，才能讓我們清楚認識到農(nóng)村教育歷史的真實面貌，同時，可以使國家教育政策和制度的制定與落實密切聯(lián)系現(xiàn)實，更符合百姓的心聲。
三、用口述史研究農(nóng)村教育的注意問題
口述史研究最重要的部分就是通過訪談來搜集聲音資料。做訪談就要提出問題，提問問題的方式多種多樣，既有正式的、嚴謹?shù)奶釂柗绞?，也有非正式的、聊天式的提問方式。?yōu)秀訪談員可以靈活運用各種提問方式，取得更多更好的訪談效果，同時也要關(guān)心、尊重受訪者，理解受訪者的觀點，靜心聆聽受訪者的表述。第一，訪談之前要做好充足的準備。
1．收集背景信息，仔細準備提問方式，既要防止死氣沉沉的高度結(jié)構(gòu)化的訪談，又要防止變成瑣碎閑聊的無拘無束的對話兩種極端。對于健談的受訪者，只需要掌掌舵、特別提示一下表述不清楚的地方;對于說話簡練的受訪者，要提出范圍廣、沒有限制的問題，并及時補充、提示。訪談提綱中的問題要通俗易懂、簡明扼要、直截了當，避免使用引導性的問題。
2．訪談前認真檢查錄音設(shè)備，麥克風應(yīng)該離談話者嘴邊一英尺左右的距離，保證錄音的音調(diào)正合適，提高錄音質(zhì)量。同時，也可以準備各種輔助記憶的物件。比如你要了解老年人的私塾經(jīng)歷，可以隨身攜帶一本舊《三字經(jīng)》，受訪者看到它就可能不自覺地講述自己當年讀私塾的經(jīng)歷。類似這樣的東西也有可能促使受訪者拿出舊信件、日記、簡報、照片等，成為訪談中最有價值的副產(chǎn)品。
3．訪談地點最好設(shè)在受訪者自己家里，這樣受訪者感到自在便會暢所欲言。如果訪談是私下進行，會營造彼此充分信任的氛圍，雙方可以更坦率。
4．制定切實可行的訪談計劃，在使用過程中要有靈活性和想象力。同時，要在訪談開始前簡練地解釋一下研究的目的和訪談的用處。第二，訪談過程中要保證受訪者不被打擾可以完全自由的講話，訪談員盡可能地不要插入自己的評論和經(jīng)歷，要給予受訪者充足的思考時間，當然，聆聽對方講話時也要給予適當?shù)幕貞?yīng)，保證訪談是在相互合作、信任和尊重的基礎(chǔ)上進行。訪談員需要保持敏捷的記憶力和高度集中的注意力，避免提出已經(jīng)得到的信息。同時，將那些可能喚起受訪者痛苦回憶的問題放在訪談的最后，當受訪者有所芥蒂時，千萬不能對他施加壓力，要尊重受訪者的主觀意愿。最后，用輕松的口氣結(jié)束訪談，針對所獲得的信息，向他們表示熱忱的謝意。
作者：沙莉莉 單位：山西師范大學教師教育學院
一、從古至今我國高等教育行政化的表現(xiàn)
我國近現(xiàn)代高等教育的外部管理行政化。清末時期，全國當時還沒有管理新學堂的專門機構(gòu)，各省學堂事務(wù)就由京師大學堂管理，為了保證高等教育走在符合封建統(tǒng)治需要的方向上，當時京師大學堂最高領(lǐng)導管學大臣下設(shè)教學和行政兩套班子。國民黨時期，以為代表的大資產(chǎn)階級掌握政權(quán)后，教育更是成為高度重視、嚴密監(jiān)控的領(lǐng)域。新中國成立后，我國高等教育肩負著振興中華的歷史重任，國家對高校內(nèi)部管理體制也是幾經(jīng)調(diào)整，大致經(jīng)歷了建國初期的校長負責制，20世紀50年代至60年代黨委領(lǐng)導下的校務(wù)委員會負責制，20世紀70年代黨委領(lǐng)導下的校長分工負責制，20世紀80年代的校長負責制，直至1998年頒布《高等教育法》才明確規(guī)定高校實行黨委領(lǐng)導下的校長負責制，從而逐步穩(wěn)定下來。我國近現(xiàn)代高等教育的發(fā)展歷程充分表明，行政化因素在我國高等教育歷程中扮演著重要角色。
二、高等教育行政化的不良后果
1.不利于調(diào)動教育主體的積極性
高校的主體本來應(yīng)該是教學、科研人員，行政人員，促進高等教育的健康發(fā)展也需要通過發(fā)揮教師的教學和管理的積極性來實現(xiàn)。但是高等教育的行政化使得行政人員成為支配學校的核心，教學科研人員成為行政系統(tǒng)中的“被管理者”,在行政系統(tǒng)運作中缺乏主動性,沒有獨立自主發(fā)展的可能和起碼的主人翁感,結(jié)果,教學科研人員工作的主動性和積極性大受挫傷,行政系統(tǒng)制定的規(guī)章也不易得到教師和研究人員的積極配合。沒有遵循教育發(fā)展規(guī)律的管理必定是舍本逐末，可能在短時間內(nèi)取得一定的成效，但不利于高等教育自身的長期發(fā)展。
2.導致機構(gòu)膨脹
由于教育資源按行政權(quán)力的大小和權(quán)力涉獵領(lǐng)域來分配,于是人們的精力投向千方百計地機構(gòu)升級上。收到利益的驅(qū)使，大量人員躋身于行政和后勤系統(tǒng)中,機構(gòu)龐大，系統(tǒng)人滿為患,從而導致效率低下,人浮于事。
3.不利于科學研究的發(fā)展
高等教育的行政化容易導致學術(shù)與權(quán)力的界限模糊，很多高等教育機構(gòu)中頗有成就得研究者和學者都是高等教育系統(tǒng)中的領(lǐng)導者，權(quán)力的擁有和行政職責會分散學者的精力，從而導致其在學術(shù)上的研究能力下降，故不利于科學研究的發(fā)展。
三、我國高校行政化的歷史原因
對于高校形成行政化現(xiàn)象的歷史原因，下文將從我國傳統(tǒng)教育管理體制、國家體制傳統(tǒng)和文化心理意識三個方面來分析。
1.我國傳統(tǒng)教育管理體制的影響
中國古代教育體系尤其是高等教育中的官學具有明顯的“學在官府”、“政教合一”的特點。秦統(tǒng)一中國后，“以法為教，以吏為師”，設(shè)置有“吏師”制度和博士官制度，從而形成了以國家法統(tǒng)宣教天下的局面。漢代統(tǒng)治者繼承西周以來“天子視學”的傳統(tǒng)，皇帝經(jīng)常親臨太學視察，至東漢光武帝時期，乃成定制。隋唐時期，設(shè)立了專門管理學校的機構(gòu)“國子監(jiān)”，設(shè)祭酒專管教學事務(wù)。清朝時期，設(shè)國子監(jiān)管理太學，祭酒、司業(yè)為國子監(jiān)正副首長，另有監(jiān)丞、博士、學錄、典籍等各司其職，地方官學則有府、州、縣學，與中央官學一起構(gòu)成了完整的官學體系。及至近代，國家為救亡圖存而創(chuàng)設(shè)了高等教育，從外部宏觀管理體制到內(nèi)部微觀事務(wù)，都可見國家政府干預的蹤跡。時至今日，中國可以說仍然是一個行政權(quán)占主導的“人治”(實為“官治”)型的國家，“官師治教”傳統(tǒng)根深蒂固，這就使得各級官員尤其是地方官員在潛意識中有了治理一切事務(wù)的觀念；而在現(xiàn)實中我國政府管理的制度設(shè)計又為此提供機會，因此，各級官員也會不自覺地插手教育事業(yè)。
2.國家行政權(quán)力相對集中的政治體制
中央集權(quán)制度是我國古代政治制度的核心，在中國延續(xù)了兩千多年，對中國的文化教育產(chǎn)生了深遠的影響。從秦漢以來，歷朝歷代無不在強化中央集權(quán)，國家權(quán)力的觸角無處不在。新中國成立后，“蘇聯(lián)模式”計劃經(jīng)濟體制對我國的深刻影響也使的我國逐漸形成了高強度的中央集聚資源和分配資源的“集權(quán)型”體制，教育體制也以計劃的形態(tài)運行。盡管從1978年開始的改革開放，使得中央對高等教育的管制有所放松，但政府仍然在高等教育的人事、財政、招生、教學和科研等各個環(huán)節(jié)中有所涉及。
3.傳統(tǒng)文化意識是高等教育行政化的搖籃
不可否認從文化意識的角度來講，中國仍然是一個“傳統(tǒng)型社會”的國家。從中國傳統(tǒng)制度與社會環(huán)境兩個角度上來說，幾千年來，中國就是一個官治主導、倫理至上的國家，在傳統(tǒng)文化意識里，民眾早已習慣于個人服從國家、政治權(quán)力一元，所以高等教育管理權(quán)的高等集中于中央能夠存在。傳統(tǒng)文化意識里不乏有“中庸”等這樣的意識影響著中國人的思想，他們認為一國如同一家，以安定為上。因而人民的權(quán)利意識極其淡薄，在心理上也習慣于服從，這為行政行為的高效運轉(zhuǎn)提供了肥沃的土壤。
四、結(jié)語
通過回顧我國高等教育在各個不同時期的表現(xiàn)，本文論述了高等教育的行政化與我國傳統(tǒng)教育管理體制、國家體制傳統(tǒng)和文化心理意識不無關(guān)系。就像是一個人個性的形成脫離不了成長環(huán)境的影響一樣，我國的政治體制和高等教育管理體制就決定了我國的高等教育會與行政權(quán)力有著密切的聯(lián)系。但是這些因素也只是一個從高等教育史的角度分析的,因此,對于我國高等教育行政化的原因的分析還有很大的空間，只有充分分析了高等教育行政化的原因才能夠在肯定高等教育行政化所起到的歷史作用的同時,進一步反思這種高等教育模式的缺陷和不足,從而為高等教育的發(fā)展尋求更合理的發(fā)展道路和方式。
作者：李妍單位：四川大學中美大學戰(zhàn)略規(guī)劃研究所
一、設(shè)置中外教育史比較研究方向的初衷
當我們研究教育問題時,我們無法將一個個教育問題封閉起來,孤立地就事論事,我們不得不把目光投向歷史的深處,追根溯源,去探尋那些導致今天教育現(xiàn)狀的種種因素;我們也無法將我們的教育與世界其他國家的教育割裂開來,閉門造車。因為歷史的、別國的教育都對我們今天的教育產(chǎn)生著潛移默化的、不容忽視的作用。“任何出色的真實有效的教育都是民族生活與特點的寫照。它根植于民族的歷史中,適應(yīng)于它的需要”[1](P65)。忽視我們自身的歷史傳統(tǒng),我們的教育將會成為無源之水、無本之木,喪失生存的土壤。同時,“以正確的精神和嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度研究國外教育制度的作用”,以便“促使我們更好地研究和理解我們自己的教育制度”[2],使本國人民意識到自己教育制度中的優(yōu)勢、缺陷,尤其是“對照別國,發(fā)現(xiàn)本國的弱點,并予以改進”[1](P63),這同樣是不可或缺的工作。所以,當我們研究今天的教育時,不可能回避歷史的和別國的經(jīng)驗?！肮沤褙炌?中西融匯”,將古今中外的教育歷史融于一爐,對其進行比較鑒別,去偽存真,去粗取精,既吸取我國教育歷史中的精華,又借鑒國外教育歷史中的優(yōu)秀成果,并結(jié)合當前教育面臨的實際問題,建立起一個既具有中國特色又有現(xiàn)代教育意識的教育史研究新體系,這是我們在碩士生階段教育史專業(yè)設(shè)置中外教育史比較方向的初衷。具體說來,有以下幾個方面的考慮:
(一)再發(fā)現(xiàn)———促使學生提高思維能力的重要路徑
從事高等教育的人都清楚一個事實:碩士階段的教育不同于本科階段的教育。相對而言,碩士教育階段更側(cè)重于對學生思維能力的訓練和科研能力的培養(yǎng)。那么如何鍛煉學生的思維,提高學生的科研能力呢?美國著名教育家、心理學家布魯納關(guān)于引導學生發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)的主張給予我們很大的啟發(fā)。布魯納認為,人類的全部活動中的最獨特之點,在于人類能夠親自發(fā)現(xiàn),人不是一個被動的有機體,人掌握概念、解決問題都是一個主動的過程。發(fā)現(xiàn)是教育學生的主要手段,教師向?qū)W生提出有關(guān)問題,引導學生搜集、鉆研有關(guān)資料,通過積極思考,自己體會,從而“發(fā)現(xiàn)”概念和原理。按布魯納的話來說,發(fā)現(xiàn)學習就是以培養(yǎng)探究性思維的能力為目標,以基本教材為內(nèi)容,使學生通過“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”的步驟來進行的學習。這里特別引起我們重視的是,布魯納指出學校中的發(fā)現(xiàn)學習不局限于對未知世界的發(fā)現(xiàn),更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的“再發(fā)現(xiàn)”,其實質(zhì)就是把“現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象進行再組合,從而獲得新的領(lǐng)悟,包括尋找正確結(jié)構(gòu)和意義”[3](P465-470)。具體在教育史研究領(lǐng)域,設(shè)置中外教育史比較研究方向的目的首先就在于使學生從歷史上已有的教育現(xiàn)象出發(fā),通過自己的探究性學習,深入體會造成此種教育現(xiàn)象的社會歷史原因,并通過對中外教育史的比較研究,發(fā)現(xiàn)中外教育歷史中被遺忘的或尚未發(fā)現(xiàn)的新的研究領(lǐng)域。但更為重要的是,設(shè)置中外教育史比較研究方向的目的在于促使學生對已有的史料、史實、知識結(jié)構(gòu)和教育問題進行再發(fā)現(xiàn),使這些教育現(xiàn)象在學生的頭腦中重新組合,從而獲得新的體悟,尋找出教育的真諦。這種發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)的過程是一個相當艱辛的過程,甚至是一種痛苦的、需要付出巨大精力的勞動過程,但也確實是使人意志受到磨練、思維得到升華的過程。因此,通過中外教育史的碰撞與比較,著實可以使學生走出僅從中國教育史著眼或僅從外國教育史入手研究教育問題的局限,促使學生從比較的視野重新審視以往對教育問題的看法,積極思考中外教育的異同,“發(fā)現(xiàn)教育問題,探討問題產(chǎn)生的原因及其在特定背景中的解決辦法,以及發(fā)展教育的原理或原則”[4](P436)。
(二)寬視野———拓展學生知識面的有效手段
在教育史領(lǐng)域,以往學生看問題,僅僅從自身所主攻的研究方向的角度出發(fā)。研究中國教育史的學生,埋頭于鉆研中國教育史方面的知識和史料,雖能達到一定深度,但對外國的教育歷史知之甚少,思路難以拓寬;而研究外國教育史的學生,雖然對外國的教育研究得比較到位,但卻缺少對中國教育歷史和現(xiàn)狀的應(yīng)有了解,因而難以很好地對外來教育制度取其精華、棄其糟粕。而事實上,中外教育在歷史上是互相借鑒、互相融合的?！拔覀兊淖嫦炔粌H曾以印刷術(shù)和指南針推動世界文化的歷史車輪前進,更曾以儒家思想和考選制度有功于各國教育制度和教育思想的建樹”[5](P4)。而隨著西學東漸的深化,西方的近代學制直接影響了中國現(xiàn)代型學校誕生的進程,為中國近代學制的完善與發(fā)展提供了有利的借鑒?？梢哉f,“我國既是文化教育的輸出國,又是文化教育的輸入國”?！巴咨频匕褨|西方教育史溝通起來和妥善地把中外教育史掛起鉤來”[5](P4),有利于拓展我們的視野,使我們認識到人類教育歷史的整體性。因此,設(shè)置中外教育史比較研究方向,意在彌補碩士研究生培養(yǎng)中以上兩種偏向的不足,拓寬他們的視野,豐富他們的知識面,教會他們以比較的眼光和辯證的思維來看待中外教育發(fā)展中的史實,使其知識體系既植根于中國教育的肥沃土壤中,又能充分吸收外來教育中有益的成分為我所用。
(三)相碰撞———為教育改革尋找切實的借鑒
歷史的事實告訴我們,“世界的文化教育都不是絕緣體”,“世界文化總是通過彼此接觸而向前發(fā)展的”,“當各國在戰(zhàn)火紛飛的時刻,他們的教育文化常常是和平相處或互相取長補短的”,“當今各國的學校都是混血兒”[5](P3)。隨著亞歷山大的東征,客觀上使得東西方文化教育第一次發(fā)生了大規(guī)模的碰撞,產(chǎn)生了聞名遐邇的文化教育之城———亞歷山大利亞城,將當時世界各國的先進文化教育集于一堂,哺育了歐洲文化教育幾千年,成為“人類文化教育前進的淵源”[5](P4);在我國宋代,富有歷史使命感的理學大師們將外來的佛教、本土的道教引入到儒學中來,使它們發(fā)生碰撞,最終形成了以儒家為主體,融合佛、道的新儒學———理學思想體系,并成為封建社會后期統(tǒng)治思想的主干,影響中國文化教育事業(yè)達千年之久。隨著社會的發(fā)展、科技文教事業(yè)的進步,世界各國越來越緊密地聯(lián)系到一起,任何國家的教育事業(yè)都無法脫離其他國家而單獨存在,也不能脫離歷史傳統(tǒng)來研究教育問題,而應(yīng)從各國歷史的經(jīng)驗教訓出發(fā),使它們與當前的教育改革發(fā)生激烈的碰撞,在碰撞中發(fā)現(xiàn)真理的光芒,使其成為我們切實有力的借鑒。如:我們當前的基礎(chǔ)教育改革,就在相當程度上借鑒了美國實用主義教育家杜威的思想,意在充分發(fā)揮兒童的積極性和創(chuàng)造性;同時,也參考了新傳統(tǒng)教育派的主張,以便通過教師有計劃、有組織的“課堂教學”,使學生學會“人類積累的知識”,掌握某些人類歷史上“永恒不變的要素”[6](P236);而且,還主張發(fā)揮中國教育的優(yōu)良傳統(tǒng),對學生“言傳身教”、“因材施教”、“啟發(fā)誘導”,建構(gòu)以“情”為根基的主體發(fā)展觀[7]。實踐證明,“古為今用”、“洋為中用”,確實可以促使中外教育在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上發(fā)生碰撞,為我們的教育改革提供切實的借鑒。
(四)融多元———當代教育發(fā)展的呼喚
當談及世界教育史時,人們關(guān)注更多的是以歐美為中心的強勢國家的教育,似乎世界教育的歷史只有西方的歷史,或僅僅是歐美幾個強勢國家的歷史。而事實上,“歷史從東方開始”[8](P160),人類教育的發(fā)達以東方為先。亞述、巴比倫、埃及、印度、中國等東方國家的教育是早于歐洲的希臘、羅馬而興起的,其在教育內(nèi)容、方法以及管理上,在當時堪稱是相當完善的。各個國家和地區(qū)及其不同時期的教育各有其特征,人類文化是多元的而非一元的。就世界教育的肇端和進步來看,多元論恰是正確的。很多現(xiàn)在看似弱勢的國家和地區(qū)的文化教育,都在歷史上作出過貢獻。如,古代阿拉伯的教育曾經(jīng)為人類文化教育,特別是西歐文化教育的進步作出了重要貢獻。阿拉伯人在公元7世紀興起之初,其文化教育是相當落后的,但是由于推行開明的文教政策和尊師重教、鼓勵學術(shù)研究的有力措施,在繼承東、西方文化成果的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展了自己的文化與教育,從而建立了“一種融合了猶太文化、希臘———羅馬文化和波斯———美索不達米亞文化傳統(tǒng)的混合文明”[9](P360)。阿拉伯偉大的數(shù)學家花剌子模創(chuàng)立了代數(shù)學,他編寫的《積分和方程計算法》于12世紀傳到西歐,一直到16世紀還是大學使用的教材。通過學習他的著作,西方懂得了使用阿拉伯數(shù)字。阿拉伯的醫(yī)學家伊本?西那被譽為“醫(yī)中之王”。他的《醫(yī)學原理》一書討論了傳染病、寄生蟲病、皮膚病、精神病等廣泛的醫(yī)學問題,記載了七百六十多種藥物,因而有“醫(yī)中圣經(jīng)”之稱,該書在12世紀至17世紀一直是西歐大學醫(yī)學科教育的主要教材。阿拉伯哲學家伊本?路西德對亞里士多德著作所作的注解、提示和摘要在西方流傳了幾個世紀,對西歐重新認識古希臘文化產(chǎn)生了重要影響[3](P153)。阿拉伯的赫克邁大學是中古和近代的第一所大學,當波倫亞、巴黎、薩勒諾、牛津、劍橋還沒有出現(xiàn)大學的時候,赫克邁大學已經(jīng)將學術(shù)上的火炬高高地舉起了。阿拉伯的文化教育成果,傳入處于基督教統(tǒng)治之下幾近陷于愚昧的歐洲,使那些久已忘記希臘學術(shù)的士子耳目一新,從阿拉伯的譯著中重新發(fā)現(xiàn)古希臘文化教育的輝煌;使那些長期以來被基督教控制的學校從繁瑣的宗教論證和枯燥的教條記誦中解放出來,獲得新的學科內(nèi)容和方法,這不僅給予歐洲學術(shù)文化以生機,更為中世紀大學的興起準備了條件,為文藝復興作了先導[5](P53)。可以說,“歐洲的文藝復興是在底格里斯河一帶預備的,不是在頓河、泰晤士河、萊茵河、第聶伯河一帶預備的。邁蒙、易斯哈格、薩頓姆、花剌子模和其他阿拉伯學者開辟了一條新的路徑;而佩特拉克、但丁、伊拉斯謨等,便是沿著這條路徑走去的。文藝復興既蒙阿拉伯人的引導,則人類文化應(yīng)當感謝阿拉伯人的盛意”[5](P81)。因此,應(yīng)該將東方古國教育史放在和西方古國教育史同等重要的地位,因為它們共同構(gòu)成了多元化的世界教育,組成了世界教育史的框架。到了當代,世界的文明范圍進一步擴大,各個國家之間的交往和聯(lián)系更加緊密,各國都必須不同程度地面對多元化的世界。如何正確地認識處在多元化中的世界各國的文化教育及其對世界文明的貢獻,消除彼此之間的文化偏見,增進對自己文化的自尊和對他國文化的尊重與理解,是擺在當今世界各國面前的一個共同的議題。以歷史的眼光、比較的視野積極思考每個國家的文化教育存在的原因和價值,以及各種文化在一起互惠的益處,從而在世界各國不同文化教育之間進行積極的交流,使它們互相融合、吸收,取長補短,這是教育的使命,也是當代世界教育的呼喚。
(五)新領(lǐng)域———教育史研究的探新與拓展
用比較的方法研究中外教育史,近些年來,在國內(nèi)除了少數(shù)幾所學校為碩士研究生開設(shè)此研究方向外,其他學校少有涉及。從目前的研究成果上看,雖然也有不少學者在研究中自覺不自覺地采用過這種方法,發(fā)表了一定數(shù)量的論著,但較有影響的還是張瑞幡、王承緒二先生主編的《中外教育比較史綱》,其中對中外教育歷史的發(fā)展與演變有較為系統(tǒng)的論述和比較,對后人的研究具有很大的啟發(fā)性。但可能由于篇幅所限,該書對很多教育問題僅作了一般性的論述和比較,尚缺乏更細微的、全方位的探討和更深入的學理性分析。除此之外,在中外教育史比較研究方面,很難找到更為系統(tǒng)、全面的論著。可以說,中外教育史比較研究是一個新的研究領(lǐng)域,是一項具有開拓性的工作,既是對中國教育史研究的拓展,也是對外國教育史研究的拓展。我們從2002年開始招收第一屆該領(lǐng)域的研究生,至今已招收六屆,其中已畢業(yè)三屆,在中外教育史比較研究方面進行了艱辛但卓有成效的探索。
二、近年來的探索實踐
(一)篳路藍縷———師生同下真功夫
“篳路藍縷,以啟山林”(左丘明:左傳?宣公十二年),這正是我們在中外教育史比較研究這條崎嶇的山路上艱辛探索的真實寫照。我們企盼摸索出一條對我們今天的教育改革能提供有效借鑒的路徑。為此,我們刻苦鉆研、身體力行,師生同下真功夫。首先,導師以身作則,在招收第一屆研究生前已經(jīng)在該領(lǐng)域探索了多年,數(shù)年如一日地埋頭于中外教育史比較研究,并與本校和兄弟院校的同行積極探討教育教學中的問題,努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng),力求做到“經(jīng)師”與“人師”的結(jié)合。與此同時,歷屆學生也以導師為榜樣,刻苦鉆研學問,廣泛涉獵書籍,在此基礎(chǔ)上,根據(jù)自身的專業(yè)積淀和興趣愛好,初步確定自己的主攻課題,并細心鉆研有關(guān)資料,其中既包括古文獻資料,也包括外文資料,為自己的進一步深入研究積累有益的素材。如:對教育家的思想感興趣的學生,平時就注意搜集并鉆研有關(guān)資料,不僅僅只是教育方面的史料,而且包括與之相關(guān)的哲學、社會學、經(jīng)濟學、政治學、科技等各方面的資料;對宗教文化與教育的關(guān)系感興趣的學生,平時就注意鉆研宗教和教育方面的書籍和史料,包括宗教的產(chǎn)生、傳播以及對教育的影響和教育對宗教信仰的反作用等。在廣泛積累的基礎(chǔ)上,殫精竭慮,深入進行比較思考。此外,學生們還注重自發(fā)組織讀書報告會和舉辦專業(yè)范圍內(nèi)的學術(shù)討論會,交流思想,提高思維,互相取長補短。與此同時,在導師的鼓勵下,積極地參加專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種學術(shù)會議以吸取學術(shù)營養(yǎng);踴躍向?qū)I(yè)學術(shù)期刊投稿,,將自己零星的想法通過這些學術(shù)交流構(gòu)成一個完整的系統(tǒng),內(nèi)化為自身的獨特體悟。就這樣,師生一心,伏下身去,埋頭于中外教育史的浩瀚海洋中,下真功夫開創(chuàng)中外教育史比較研究的新局面。
(二)深思熟慮———把握選題,剖析研究的可行性、創(chuàng)新性與價值
碩士研究生的畢業(yè)論文寫作與答辯可以說是碩士生階段的最重要的工作之一,它直接反映著碩士研究生培養(yǎng)的成果。而把握選題,又是整個畢業(yè)論文寫作過程的重中之重。為此,在碩士研究生畢業(yè)論文的選題上,我們緊緊圍繞中外教育史比較的有關(guān)問題,從嚴要求,認真剖析研究的可行性、創(chuàng)新性與研究的價值,務(wù)使每位學生的畢業(yè)論文具有較高的質(zhì)量和水平。下面僅以2004級(即2007屆)碩士研究生王亞輝同學的選題為例來說明我們是如何把握選題的。王亞輝同學的選題為《“信仰”與“理性”的交織和互動———宗教視域下的宋代書院與中世紀大學之比較》,它的可行性在于宋代書院和中世紀大學是中西方高等教育史上兩顆璀璨的明珠,而且在辦學時間上也大致相近,具有可比性;前人又曾從兩者的形成機制、辦學精神、教學管理、藏書功能等方面進行過比較,這可以為研究提供有益的借鑒。但是,從宗教的視域?qū)烧哌M行比較,國外還沒有此方面的論著;國內(nèi)只有彭嵐同志2000年在《北京科技大學學報》上發(fā)表的《宗教對中國書院與歐洲中世紀大學影響之比較》的一篇文章。文中闡述了宗教對兩者的影響關(guān)系,但該論文是把儒學當作宗教———儒教來與基督教進行比較的,而把儒學作為宗教,在目前仍很有爭議。可以說,到目前為止,國內(nèi)外還沒有真正從宗教的角度去研究宋代書院和中世紀大學之間關(guān)系的論著。而佛教、道教對宋代書院的影響和基督教對中世紀大學的影響是不容忽視的歷史事實,對二者的比較研究既有現(xiàn)實意義,又有一定的深度。王亞輝同學利用自己幾年來對宗教和教育的研究積累,較深刻地探討了佛、道對宋代書院影響與基督教對中世紀大學影響之異同,這成為他的這個選題的創(chuàng)新之處。至于這一選題的價值,則在于它從客觀歷史的角度去進行宗教對兩者產(chǎn)生影響的共性及差異性的比較,透視中西方文化和教育,反思信仰和理性的關(guān)系,文章有個性、有深度,從而有助于加深思考,并有助于解決當前教育中出現(xiàn)的一些現(xiàn)實問題。
(三)初顯成效———探索取得了理論與實踐成果
數(shù)年來的探索使我們積淀了較為豐厚的研究基礎(chǔ),在中外教育史比較方面產(chǎn)生了一批有分量的學術(shù)成果。如:導師先后承擔并高質(zhì)量完成了國家教育部《中西方道德教育思想與實踐比較研究》、全國高等學校教學研究會《中外德育比較研究》、國家留學基金資助《中俄教育比較研究》等課題;出版了《人性:存在與超越的省視———中西方道德教育思想與實踐比較研究》、《大起大落的命運———杜威在俄羅斯》等著作;在專業(yè)雜志上發(fā)表了《文理學科的相互滲透與結(jié)合———當代中外高教改革面臨的共同問題》(《高等師范教育研究》)、《中西方道德教育思想與實踐之差異及其成因》(《教育理論與實踐》)、《中西方德育比較概論》(《河南大學學報》)、《基礎(chǔ)教育的中國特色:建構(gòu)以“情”為根基的主體發(fā)展觀》(《河南大學學報》)等比較方面的論文,并在社會上產(chǎn)生了較為廣泛的影響?！疤依畈谎?下自成蹊”,研究生們經(jīng)過學術(shù)上的磨練,也在中外教育史比較的體悟方面上升到了新的高度,一篇篇研究成果脫穎而出,如:《倫理的政治化與倫理的哲學化———孔子與蘇格拉底的教育目的及其踐行過程之比較》(王娟華)、《傳統(tǒng)的反叛:中西方現(xiàn)代教育的思與行———歐美現(xiàn)代教育運動與20世紀二三十年代中國教育革新之比較研究》(于書娟)、《“中體西用”與“和魂洋才”———教育視野下張之洞與福澤諭吉西學思想之比較》(周娜)、《洪堡德與蔡元培大學改革思想與實踐之比較》(徐曉颯)、《“道法自然”與“以天性為師”———中西方自然教育觀之比較》(王文禮)、《返于自然與超越歷史———盧梭與梁啟超“賢妻良母”女子教育目的觀之比較》(李琳琳)、《“信仰”與“理性”的交織和互動———宗教視域下的宋代書院與中世紀大學之比較》(王亞輝)、《裴斯泰洛齊和晏陽初鄉(xiāng)村教育理論與實踐之比較》(張愛梅)、《中美高師生教育實習發(fā)展之比較》(常艷麗)、《中英教育督導制度發(fā)展之比較》(王為民)、《中美高等教育評估中介機構(gòu)發(fā)展之比較》(楊婧)、《余家菊和森有禮國家主義教育思想之比較》(王雅芳)等,這些論文從不同視角、不同歷史時期進行比較研究,雖在某些方面尚顯得有些稚嫩,但畢竟對教育問題進行了較為深入的探討,在此過程中學生也感到收獲頗多。
三、探索中的體認與感悟
(一)難度之大,不容否認
如前所述,中外教育史比較研究是一個新的研究領(lǐng)域,只能在借鑒有限資料的基礎(chǔ)上“摸著石頭過河”。而且中國教育史、外國教育史兩者任通一史已是頗有難度的。就中國教育史來說,“中國教育的發(fā)展源遠流長,涌現(xiàn)出了眾多的教育思想家和實踐家,積累了豐富的教育經(jīng)驗,形成了許多獨具的特點和優(yōu)良的傳統(tǒng)”[10](P1)。如此豐富的教育內(nèi)容,若要精通,必須深入鉆研,充分占有史料不可。而中國古代的史料可謂是浩如煙海,并且大都是不符合現(xiàn)代人閱讀習慣的、較艱澀的文言文。而外國教育史的內(nèi)容也是極為廣泛的,“從縱向而言,它涉及從原始社會直到如今的人類教育的產(chǎn)生和演變的全部過程”;“就橫向而言,它涉及除我國之外所有國家和地區(qū)的教育的發(fā)展”[5](P1)。這么寬廣的范圍、浩繁的內(nèi)容、龐大的體系,即使原始材料全是現(xiàn)代漢語,研究起來也是頗有難度的,何況原始材料大都是用各國自己的民族語言或被翻譯成國際通用的英語語言來書寫。要將中外教育史兩者結(jié)合起來,時兼古今、地兼東西,難度之大,可想而知。它非要我們有“坐冷板凳”的精神,幾十年如一日地潛心研究不可。然而,對中外教育史的比較研究無論難度有多大,卻是一件很有意義、值得做的事情。中外教育的歷史源遠流長,其中蘊含著無窮無盡的寶藏,有些寶藏必須通過我們比較鑒別才能發(fā)現(xiàn)它的現(xiàn)實價值?！敖逃穼W家說,研究物質(zhì)變化的自然科學,如物理學、化學等等,要在實驗室中進行;作為社會科學的教育科學則不盡然,雖則許多比較具體的課題可以通過實驗取得答案,但許多具有理論性、根本性和久遠性的重大課題是無法著手實驗研究的”[5](P1)。要論證或判斷這種課題,繼續(xù)借助歷史發(fā)展的往事并在比較中來反思和解決是重要的研究方法之一。美國教育家杜威說,教育史不啻是教育科學的實驗園地。那么我們可以說,中外教育史比較研究是其中的一棵生命力旺盛的幼苗。
(二)知難而進,融通中西,尋找教育的真諦
“天下事有難易乎?為之,則難者亦易也;不為,則易者亦難矣”([清]彭端淑:為學)。面對困難,迎難而上,知難而進,追求學貫中西,是每一位杰出的教育家的人生態(tài)度。例如,被譽為“偉大的人民教育家”的陶行知,把教育事業(yè)作為救國救民、改造社會的武器,為爭取民族和人民的解放而奮斗一生,為改造中國的舊教育、創(chuàng)造人民的新教育而奮斗一生。陶行知先后就讀于家鄉(xiāng)私學、南京匯文書院、金陵大學、美國紐約州立大學、伊利諾斯大學、哥倫比亞大學,曾以美國著名教育家杜威、孟祿為師,并取得博士學位。他先后擔任過南京高等師范學校教員、教授、教育專修科主任、教務(wù)主任,東南大學教授、教育科主任,《新教育》雜志主任干事。按照這樣的發(fā)展趨勢,他完全可以得到高官厚祿,但是他卻放棄優(yōu)越體面的生活,走上了另外一條道路,投身于廣大平民的新教育、廣闊農(nóng)村的鄉(xiāng)村教育的開拓中去。他輕視那種只是爭權(quán)奪位的“政客式的教育家”,認為“第一流的教育家”“要敢探未發(fā)明的新理”,或者“敢入未開化的邊疆”,“做個邊疆教育的先鋒”[11](P119)。懷著對民族、對勞苦民眾、對兒童的深摯感情,他先后開辦了曉莊師范學校、山海工學團、育才學校等教育實驗學校來實踐他的教育救國的理想;在此期間又撰寫了《行是知之始》、《教學做合一》、《在勞力上勞心》、《生活即教育》等文章,論述了“生活即教育”、“社會即學?！薄ⅰ敖虒W做合一”等教育觀點,將他所學的中西方教育理論貫穿起來,應(yīng)用于當時中國的教育實際,最終形成了其獨樹一幟的人民大眾的生活教育理論,他本人也成為我國現(xiàn)代教育史上偉大的教育家[12](P1)。大師的境界也許不是我們這些平凡的學者所能達到的,但是他們?yōu)槲覀儤淞⒌陌駱?卻是可以令我們追求的。面對困難迎難而上,追求學貫中西,以比較的眼光,分析研究各個歷史時期人類教育理論與實踐發(fā)展的實際狀況和發(fā)展進程,總結(jié)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗,體察教育發(fā)展的客觀規(guī)律,尋找到教育的真諦,為解決當前教育問題提供啟示與借鑒,是筆者數(shù)十年來所孜孜以求的。生命不息,追求不止。
統(tǒng)計結(jié)果與分析
1．刊載論文的數(shù)量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發(fā)論文總計517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國教育史領(lǐng)域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數(shù)的四分之一左右(25．5％)。各年論文數(shù)量具體情況見表1。
由上表可見，從1999到2003年，外國教育史類論文呈逐年遞增的趨勢，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國教育史類論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國教育史研究領(lǐng)域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關(guān)注，學科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國教育史類論文篇數(shù)雖有所回落，但仍高于外國教育史年均論文25．5％的比例。
2．論文的選題分布
論文的研究選題體現(xiàn)了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個國家或地區(qū)在該領(lǐng)域中的研究視域和研究方向。對(教育史研究)論文選題的歸類和分析可以讓我們比較直觀地了解外國教育史領(lǐng)域近些年來研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領(lǐng)域：教育人物及思想、教育制度與實踐、教育理論與思潮、史學研究(在歸類時，我們將涉及某個具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類中個別也包含有具體的人物，因此在歸類時有6篇文章進行重復歸類)。通過對132篇論文的逐個歸類，取得了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，近6年來，《教育史研究)刊發(fā)的論文中，對人物及思想的研究占外國教育史論文總數(shù)的43．2％，對教育制度與實踐的研究論文占41．?％，兩者合計占84．9％，對理論與思潮以及史學研究的文章分別占10．6％、9．0％?？梢?，教育人物及思想、教育制度與實踐是我國外教史學者的重點研究領(lǐng)域，這與美國教育史研究領(lǐng)域的重要學術(shù)刊物之一——《美國教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現(xiàn)出相同的研究趨向，《美國教育史期刊)有關(guān)教育人物及思想、教育制度與實踐的論文占全部論文的90％[1]。不過，相對于美國72％的“教育制度與實踐”論文比例，我國學者似更傾向于對“教育人物及思想”的研究。
根據(jù)論文題目所包含的信息，我們還對外國教育史類論文所涉及的具體研究領(lǐng)域進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果顯示，論題所涉及的研究領(lǐng)域十分廣泛，部分研究領(lǐng)域論文數(shù)量相對密集，形成了熱點研究領(lǐng)域。具體情況見表2。
由表2可知，高等教育、基礎(chǔ)教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學是教育史類論文研究最集中的問題領(lǐng)域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業(yè)教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究內(nèi)容還包括女子教育、農(nóng)村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農(nóng)村教育以及文化與教育的關(guān)系等方面，這類題材的論文通常都是2篇或2篇以下。
(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國教育史的具體人物看，6年來共計38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現(xiàn)代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現(xiàn)代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。
外國教育史類論文對“人物及思想”的研究還呈現(xiàn)出以下特點：
第一，對杜威的研究是人物與思想研究的重點。研究杜威的文章最多，幾年來一直沒有中斷，共計11篇，分別探討了杜威的知識觀、環(huán)境觀、素質(zhì)教育觀、教育目的論、教學思想、生活教育思想、杜威對教育家的影響、杜威與中國近代教育的關(guān)系等問題。一方面表明杜威教育思想仍然對當代教育發(fā)揮著重要影響，另一方面也說明人們對杜威教育思想的研究正往縱深方向發(fā)展。
第二，一些以前沒有或較少被研究的人物也進人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國心理學家戴爾、古希臘哲學家德漠克利特、美國政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學者們研究的對象。對這些人物的研究表明外國教育史在人物及思想研究方面正在開拓新的領(lǐng)域。
第三，將歷史人物的研究與社會現(xiàn)實問題結(jié)合起來。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現(xiàn)實問題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現(xiàn)實變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質(zhì)教育觀的聯(lián)系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學習的關(guān)系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機制的關(guān)聯(lián)等等。
(2)教育制度與實踐。教育制度和實踐是一個包含范圍十分廣泛的領(lǐng)域，這一領(lǐng)域6年來共57篇，根據(jù)上述論文所涉及的論題，我們將內(nèi)容相近或同一論題的論文歸為一類，統(tǒng)計其篇數(shù)，發(fā)現(xiàn)在這一領(lǐng)域中，仍然是高等教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學、教育制度與政策等方面的內(nèi)容占有比較大的比重。
除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領(lǐng)域也十分廣泛。非正規(guī)教育領(lǐng)域進入了研究者的視野，家庭、教會、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實踐層面上得到研究的。例如，有關(guān)家庭教育的(19世紀英國公學的家庭伴讀現(xiàn)象)；有關(guān)宗教與教育的(基督教在西方教育發(fā)展中的歷史作用)；有關(guān)民族教育的(英國的種族問題與種族教育)等等。
(3)教育理論與思潮。對教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國教育史期刊)的9％[引。對教育思潮的研究主要包括后現(xiàn)代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對教育理論的研究主要涉及對教育功能、西方學術(shù)自由、人的學說與教學、美國大學理念等理論問題的歷史考察。
(4)外國教育史學研究。對史學本身的回顧與反思是學科不斷走向成熟的標志。近6年來外國教育史研究加強了對外國教育史學的反思，學科反思類論文占論文總數(shù)的9．0％，遠高于(美國教育史期刊)的1%[1]，這表明我國外國教育史研究的發(fā)展正處于師范教育轉(zhuǎn)型給基礎(chǔ)學科帶來沖擊的階段，這一時期對教師學科自身的反省遠比轉(zhuǎn)型早已完成的美國要頻繁、深入得多。外國教育史學的研究關(guān)注學科的研究對象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問題，近年來的研究在一定程度上突破了單純的學科教材教法的研究取向。
3．研究主題的時間和空間范圍
(1)研究的國別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國家在內(nèi)的地區(qū)范圍的研究，還可以是國別研究。本文主要從國別研究的角度進行統(tǒng)計。統(tǒng)計顯示，論文涉及的國家主要有美國、英國、法國、德國、日本、蘇聯(lián)、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對美國的研究達36篇之多，占總數(shù)的27．3％。對英、法、德的研究論文數(shù)量也有相當?shù)谋壤１M管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國華文華人高等教育論略)、《剛果共和國教育發(fā)展歷程)等一類的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。
(2)研究內(nèi)容的時段分布。我們將研究時間劃分為古代、中世紀、近代、現(xiàn)代四個階段，由于有些論文內(nèi)容所涉及的時間是橫跨上述年段的，因此，根據(jù)論文所涉時間的實際情況，增補了“通史”和“近現(xiàn)代”兩個時間段。論文內(nèi)容的時段分布情況詳見研究內(nèi)容時段分布一覽表。
可見，在研究內(nèi)容的時間取向上，主要還是以近、現(xiàn)代為主，兩者合計占總數(shù)的72．7％。對古代和中世紀的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國教育史類論文研究內(nèi)容古代、近代和現(xiàn)代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國教育史對古代和中世紀的研究是較為薄弱的，而相對于<美國教育史期刊)對古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來說[3]，我國對外國教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國不同的文化歷史傳統(tǒng)和研究的價值取向，也反映了我國外國教育史研究者在此兩者間的折衷傾向。
4．論文合撰程度
論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標。合撰程度指標是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數(shù)表示的就是論文總樣本中論文作者數(shù)與總論文數(shù)的比例。本次統(tǒng)計顯示，論文作者總?cè)舜螢?47人，合撰論文數(shù)為15篇；2篇以上的作者數(shù)為16人，3篇的有3人，發(fā)表4篇的有1人，論文合撰指數(shù)為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說，合作撰寫的論文僅僅只有總數(shù)的十分之一多一些，絕大多數(shù)作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒有跨?；蚩鐔挝坏捻椖垦芯砍晒?，這與外國教育史的論著編寫出現(xiàn)了相反的情況，外國教育史的許多著作，特別是通史類的著述都是由眾多學者聯(lián)合攻關(guān)、合撰而成的[4]。對此臺灣學者也作過專門的闡述，認為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現(xiàn)象反映了我國外國教育史研究中存在的一個嚴重問題：作為專著或史料編譯，一般可以把它或按時期或按地域或按人物在參與撰寫的研究人員之間進行分配，這是一種教材編寫的分配模式，反映出外國教育史的研究在教材編寫方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫不同于教材的編寫，研究論文更具有研究的性質(zhì)，通常需要以項目或?qū)ｎ}的方式展開研究，在研究的深度上通常要高于教材，學者們在項目或?qū)ｎ}的研究上反而不傾向于合作，這說明教材編寫式的研究對我國研究者的影響根深蒂固，并制約了外國教育史富有深度的問題或?qū)ｎ}取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。
5．引文文獻情況
篇均引文的多少是作者信息意識的表現(xiàn)，也是吸收利用已有成果能力的表現(xiàn)。6年來，全部116篇外國教育史類論文共有引文1807條(包括注釋和文獻)，引文運用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個水平與JCR(《期刊引證報告》)對2000年收錄的45種中國期刊和抽樣統(tǒng)計的45種國際期刊的篇均引文數(shù)的統(tǒng)計結(jié)果相比，接近中國的期刊篇均引文14條，但與國際篇均引文的28條還有很大距離，本項研究還對論文所引文獻的語種和類別進行了分析統(tǒng)計：
近年來外國教育史的文獻引文語種主要是中文和英文兩類，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語種的引用很少。在引文條數(shù)上大體呈現(xiàn)逐年增長的趨勢，2003年為340條，達到最高點。
在引文類別上，主要是論著書籍，論文類的次之，還有的引用互聯(lián)網(wǎng)上的資料，但比較少。引文資料的來源，主要是教育史學論著以及宗教、歷史、文學等方面的資料。
統(tǒng)計顯示，近年來外國教育史研究者在引文方面的意識有了很大提高。尤其是在英語語種的引用上。但引用語種還較為單一，英語居多，其它語種如日語、德語、法語較少，使得外國教育史的研究首先在語言上就難以突破“歐美中心”。
6．研究方法
所統(tǒng)計的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向?qū)Ρ?，又有縱向?qū)Ρ龋扔型瑖容^，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實用主義教育理論比較、杜威“生長目的論”與羅杰斯“自我實現(xiàn)目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環(huán)境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應(yīng)自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺梭利思想比較等等。在歷史事件或過程的研究中，歷史法應(yīng)用較廣，主要側(cè)重于對事件或過程的定性描述。文獻法是大多數(shù)研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國期刊篇均引文率便可窺見一斑。總體來講，外國教育史研究方法還比較單一，田野調(diào)查法、考古學、人種志以及新史學的一些方法在論文中幾乎沒有出現(xiàn)過，這既是受研究條件和環(huán)境限制的結(jié)果，也反映了我國外國教育史研究者對新的史學方法的認識和使用還處在較低級的階段。
[摘要]以我國(教育史研究)雜志近六年刊發(fā)的外國教育史類論文為研究對象，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻情況以及研究方法等進行分項統(tǒng)計，展示了我國當前外國教育史研究的焦點和熱點問題，并從這一角度探討了我國外國教育史學科近六年發(fā)展的基本動向。
[關(guān)鍵詞]外國教育史；研究近況；相關(guān)論文；量化分析
教育史是我國教育領(lǐng)域最早取得博士學位授予資格的專業(yè)領(lǐng)域，也是擁有博士點數(shù)量較多的專業(yè)領(lǐng)域之一，該領(lǐng)域的專業(yè)雜志——(教育史研究)(季刊)是全國中文核心刊物，1989年始由全國教育史學會發(fā)行。作為這一領(lǐng)域的唯一專業(yè)刊物，《教育史研究)刊發(fā)的論文，其選題大體代表了我國教育史領(lǐng)域研究的基本方向，其研究程度基本體現(xiàn)了這一專業(yè)領(lǐng)域的研究水準。本文試圖通過對該雜志近6年刊發(fā)的相關(guān)論文的統(tǒng)計分析，對我國外國教育史研究的現(xiàn)狀作一基本描述。
一、分析對象與方法說明
我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國教育史領(lǐng)域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、研究主題的時間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻情況進行分項統(tǒng)計，并在此基礎(chǔ)上作出分析。被統(tǒng)計和分析的論文時間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計與分析。
二、統(tǒng)計結(jié)果與分析
1．刊載論文的數(shù)量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發(fā)論文總計517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國教育史領(lǐng)域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數(shù)的四分之一左右(25．5％)。各年論文數(shù)量具體情況見表1。
由上表可見，從1999到2003年，外國教育史類論文呈逐年遞增的趨勢，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國教育史類論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國教育史研究領(lǐng)域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關(guān)注，學科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國教育史類論文篇數(shù)雖有所回落，但仍高于外國教育史年均論文25．5％的比例。
2．論文的選題分布
論文的研究選題體現(xiàn)了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個國家或地區(qū)在該領(lǐng)域中的研究視域和研究方向。對(教育史研究)論文選題的歸類和分析可以讓我們比較直觀地了解外國教育史領(lǐng)域近些年來研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領(lǐng)域：教育人物及思想、教育制度與實踐、教育理論與思潮、史學研究(在歸類時，我們將涉及某個具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類中個別也包含有具體的人物，因此在歸類時有6篇文章進行重復歸類)。通過對132篇論文的逐個歸類，取得了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，近6年來，《教育史研究)刊發(fā)的論文中，對人物及思想的研究占外國教育史論文總數(shù)的43．2％，對教育制度與實踐的研究論文占41．?％，兩者合計占84．9％，對理論與思潮以及史學研究的文章分別占10．6％、9．0％。可見，教育人物及思想、教育制度與實踐是我國外教史學者的重點研究領(lǐng)域，這與美國教育史研究領(lǐng)域的重要學術(shù)刊物之一——《美國教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現(xiàn)出相同的研究趨向，《美國教育史期刊)有關(guān)教育人物及思想、教育制度與實踐的論文占全部論文的90％[1]。不過，相對于美國72％的“教育制度與實踐”論文比例，我國學者似更傾向于對“教育人物及思想”的研究。
根據(jù)論文題目所包含的信息，我們還對外國教育史類論文所涉及的具體研究領(lǐng)域進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果顯示，論題所涉及的研究領(lǐng)域十分廣泛，部分研究領(lǐng)域論文數(shù)量相對密集，形成了熱點研究領(lǐng)域。具體情況見表2。
由表2可知，高等教育、基礎(chǔ)教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學是教育史類論文研究最集中的問題領(lǐng)域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業(yè)教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究內(nèi)容還包括女子教育、農(nóng)村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農(nóng)村教育以及文化與教育的關(guān)系等方面，這類題材的論文通常都是2篇或2篇以下。
(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國教育史的具體人物看，6年來共計38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現(xiàn)代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現(xiàn)代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。
外國教育史類論文對“人物及思想”的研究還呈現(xiàn)出以下特點：
第一，對杜威的研究是人物與思想研究的重點。研究杜威的文章最多，幾年來一直沒有中斷，共計11篇，分別探討了杜威的知識觀、環(huán)境觀、素質(zhì)教育觀、教育目的論、教學思想、生活教育思想、杜威對教育家的影響、杜威與中國近代教育的關(guān)系等問題。一方面表明杜威教育思想仍然對當代教育發(fā)揮著重要影響，另一方面也說明人們對杜威教育思想的研究正往縱深方向發(fā)展。
第二，一些以前沒有或較少被研究的人物也進人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國心理學家戴爾、古希臘哲學家德漠克利特、美國政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學者們研究的對象。對這些人物的研究表明外國教育史在人物及思想研究方面正在開拓新的領(lǐng)域。
第三，將歷史人物的研究與社會現(xiàn)實問題結(jié)合起來。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現(xiàn)實問題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現(xiàn)實變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質(zhì)教育觀的聯(lián)系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學習的關(guān)系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機制的關(guān)聯(lián)等等。
(2)教育制度與實踐。教育制度和實踐是一個包含范圍十分廣泛的領(lǐng)域，這一領(lǐng)域6年來共57篇，根據(jù)上述論文所涉及的論題，我們將內(nèi)容相近或同一論題的論文歸為一類，統(tǒng)計其篇數(shù)，發(fā)現(xiàn)在這一領(lǐng)域中，仍然是高等教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學、教育制度與政策等方面的內(nèi)容占有比較大的比重。除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領(lǐng)域也十分廣泛。非正規(guī)教育領(lǐng)域進入了研究者的視野，家庭、教會、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實踐層面上得到研究的。例如，有關(guān)家庭教育的(19世紀英國公學的家庭伴讀現(xiàn)象)；有關(guān)宗教與教育的(基督教在西方教育發(fā)展中的歷史作用)；有關(guān)民族教育的(英國的種族問題與種族教育)等等。
(3)教育理論與思潮。對教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國教育史期刊)的9％[引。對教育思潮的研究主要包括后現(xiàn)代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對教育理論的研究主要涉及對教育功能、西方學術(shù)自由、人的學說與教學、美國大學理念等理論問題的歷史考察。
(4)外國教育史學研究。對史學本身的回顧與反思是學科不斷走向成熟的標志。近6年來外國教育史研究加強了對外國教育史學的反思，學科反思類論文占論文總數(shù)的9．0％，遠高于(美國教育史期刊)的1%[1]，這表明我國外國教育史研究的發(fā)展正處于師范教育轉(zhuǎn)型給基礎(chǔ)學科帶來沖擊的階段，這一時期對教師學科自身的反省遠比轉(zhuǎn)型早已完成的美國要頻繁、深入得多。外國教育史學的研究關(guān)注學科的研究對象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問題，近年來的研究在一定程度上突破了單純的學科教材教法的研究取向。
3．研究主題的時間和空間范圍
(1)研究的國別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國家在內(nèi)的地區(qū)范圍的研究，還可以是國別研究。本文主要從國別研究的角度進行統(tǒng)計。統(tǒng)計顯示，論文涉及的國家主要有美國、英國、法國、德國、日本、蘇聯(lián)、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對美國的研究達36篇之多，占總數(shù)的27．3％。對英、法、德的研究論文數(shù)量也有相當?shù)谋壤１M管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國華文華人高等教育論略)、《剛果共和國教育發(fā)展歷程)等一類的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。
(2)研究內(nèi)容的時段分布。我們將研究時間劃分為古代、中世紀、近代、現(xiàn)代四個階段，由于有些論文內(nèi)容所涉及的時間是橫跨上述年段的，因此，根據(jù)論文所涉時間的實際情況，增補了“通史”和“近現(xiàn)代”兩個時間段。論文內(nèi)容的時段分布情況詳見研究內(nèi)容時段分布一覽表。
可見，在研究內(nèi)容的時間取向上，主要還是以近、現(xiàn)代為主，兩者合計占總數(shù)的72．7％。對古代和中世紀的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國教育史類論文研究內(nèi)容古代、近代和現(xiàn)代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國教育史對古代和中世紀的研究是較為薄弱的，而相對于<美國教育史期刊)對古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來說[3]，我國對外國教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國不同的文化歷史傳統(tǒng)和研究的價值取向，也反映了我國外國教育史研究者在此兩者間的折衷傾向。
4．論文合撰程度
論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標。合撰程度指標是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數(shù)表示的就是論文總樣本中論文作者數(shù)與總論文數(shù)的比例。本次統(tǒng)計顯示，論文作者總?cè)舜螢?47人，合撰論文數(shù)為15篇；2篇以上的作者數(shù)為16人，3篇的有3人，發(fā)表4篇的有1人，論文合撰指數(shù)為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說，合作撰寫的論文僅僅只有總數(shù)的十分之一多一些，絕大多數(shù)作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒有跨?；蚩鐔挝坏捻椖垦芯砍晒?，這與外國教育史的論著編寫出現(xiàn)了相反的情況，外國教育史的許多著作，特別是通史類的著述都是由眾多學者聯(lián)合攻關(guān)、合撰而成的[4]。對此臺灣學者也作過專門的闡述，認為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現(xiàn)象反映了我國外國教育史研究中存在的一個嚴重問題：作為專著或史料編譯，一般可以把它或按時期或按地域或按人物在參與撰寫的研究人員之間進行分配，這是一種教材編寫的分配模式，反映出外國教育史的研究在教材編寫方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫不同于教材的編寫，研究論文更具有研究的性質(zhì)，通常需要以項目或?qū)ｎ}的方式展開研究，在研究的深度上通常要高于教材，學者們在項目或?qū)ｎ}的研究上反而不傾向于合作，這說明教材編寫式的研究對我國研究者的影響根深蒂固，并制約了外國教育史富有深度的問題或?qū)ｎ}取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。
5．引文文獻情況
篇均引文的多少是作者信息意識的表現(xiàn)，也是吸收利用已有成果能力的表現(xiàn)。6年來，全部116篇外國教育史類論文共有引文1807條(包括注釋和文獻)，引文運用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個水平與JCR(《期刊引證報告》)對2000年收錄的45種中國期刊和抽樣統(tǒng)計的45種國際期刊的篇均引文數(shù)的統(tǒng)計結(jié)果相比，接近中國的期刊篇均引文14條，但與國際篇均引文的28條還有很大距離，本項研究還對論文所引文獻的語種和類別進行了分析統(tǒng)計：
近年來外國教育史的文獻引文語種主要是中文和英文兩類，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語種的引用很少。在引文條數(shù)上大體呈現(xiàn)逐年增長的趨勢，2003年為340條，達到最高點。
在引文類別上，主要是論著書籍，論文類的次之，還有的引用互聯(lián)網(wǎng)上的資料，但比較少。引文資料的來源，主要是教育史學論著以及宗教、歷史、文學等方面的資料。
統(tǒng)計顯示，近年來外國教育史研究者在引文方面的意識有了很大提高。尤其是在英語語種的引用上。但引用語種還較為單一，英語居多，其它語種如日語、德語、法語較少，使得外國教育史的研究首先在語言上就難以突破“歐美中心”。
6．研究方法
所統(tǒng)計的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向?qū)Ρ?，又有縱向?qū)Ρ?，既有同國比較，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實用主義教育理論比較、杜威“生長目的論”與羅杰斯“自我實現(xiàn)目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環(huán)境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應(yīng)自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺梭利思想比較等等。在歷史事件或過程的研究中，歷史法應(yīng)用較廣，主要側(cè)重于對事件或過程的定性描述。文獻法是大多數(shù)研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國期刊篇均引文率便可窺見一斑?？傮w來講，外國教育史研究方法還比較單一，田野調(diào)查法、考古學、人種志以及新史學的一些方法在論文中幾乎沒有出現(xiàn)過，這既是受研究條件和環(huán)境限制的結(jié)果，也反映了我國外國教育史研究者對新的史學方法的認識和使用還處在較低級的階段。
三、結(jié)語
通過對(教育史研究》6年來刊發(fā)的外國教育史類論文的統(tǒng)計分析，我們可以發(fā)現(xiàn)外國教育史研究漸趨活躍，研究內(nèi)容和領(lǐng)域都有一定的拓展，對學科自身建設(shè)的反省工作雖未達到像中國教育史研究領(lǐng)域那樣出版相關(guān)專著的階段，但對學科反思的初步思考已經(jīng)形成，并有向縱深發(fā)展的傾向。本項研究顯示，我國外國教育史研究者重點關(guān)注外國近現(xiàn)代教育史的研究，在研究中試圖通過對教育歷史資源的挖掘，為現(xiàn)代教育改革提供參考借鑒，在研究中注意歷史資料的引證，所有這些都是值得肯定的。但同時我們也看到，外國教育史研究也存在著一些不可忽視的問題。例如，研究領(lǐng)域仍然較為局限、研究人員的語種單一、缺乏專題性研究的合作攻關(guān)、與國外的交流和合作過少、研究方法較為陳舊、信息素養(yǎng)有待提升等。外國教育史的研究只有在對自身研究狀況和水平有較為清晰準確的認識的基礎(chǔ)上才能更好地向前發(fā)展，希望本文的統(tǒng)計分析工作為推進外國教育史的研究進一步走向深入能夠發(fā)揮綿薄之力。
摘要:教育史學科的未來,是與教育史學科百年歷史和學科現(xiàn)實狀況密切聯(lián)系的,我們必須從學科的歷史條件和現(xiàn)實條件出發(fā),對教育史學科進行歷史總結(jié)和理論建設(shè),加強教育史學科的基礎(chǔ)建設(shè),重視教育專史的研究,確立教育史學科的基礎(chǔ)地位,同時注意教育史研究的國際化,從而進一步增強自主研究的能力,以推動教育史學科的發(fā)展。
關(guān)鍵詞:教育史;教育史學科;教育專史;儒家教育思想
教育史學科的未來,是與教育史學科百年歷史和學科現(xiàn)實狀況密切聯(lián)系的,我們必須從學科的歷史條件和現(xiàn)實條件出發(fā),去考慮和推測學科未來發(fā)展的問題。我個人近來曾在這一方面進行了一些思考,現(xiàn)把所想到的幾個問題提出與大家共同商討,以利于集思廣益,為學科未來的發(fā)展,預做一些必要的思想準備。
一、教育史學科的基礎(chǔ)建設(shè)需要更加堅實
教育史以教育發(fā)展的歷史過程為其考察研究的對象,掌握真實而充分的教育歷史資料,是開展研究工作最基本的條件,所以教育史資料(包括文獻、文物、檔案、圖像、錄音、訪問記錄、調(diào)查報告等等)的廣泛收集和整理,是一項不可忽視的學科基礎(chǔ)建設(shè)工程。有些研究者對此有較深刻的認識,以對歷史負責的態(tài)度,投身于教育文獻資料的搜集、整理、編纂,或是匯編成專題性歷史資料,或是匯編成斷代歷史資料,先后出版,公之于眾,為學科的實證研究創(chuàng)造條件,為后來的研究者提供了方便,既節(jié)省了寶貴的時間和經(jīng)費,也提高了研究工作效率,他們無私的貢獻不可低估,應(yīng)該向他們學習。
教育史基礎(chǔ)建設(shè)是一項規(guī)模較大、時間較長的工程,只有小部分先覺者的努力顯然不夠,還需要較多的志愿者參加,使這一工作系統(tǒng)化、全面化、持久化,有一定的組織、有一定制度來加以保證,努力為后人留下完整的真實的教育史資料。至今為止,古代、近代、現(xiàn)代教育史在資料搜集、整理、編纂方面都分別做了一定工作,成果頗為可觀,但還不完整,與目標還有相當一段距離?，F(xiàn)代教育史部分因條件限制,只能提供已公開文件的匯編,檔案沒有開放,事情具體的因果發(fā)展過程未能了解清楚,進行研究有很大局限。所以教育資料還要進一步擴展挖掘,匯編成多種專題史資料,為教育史研究建立堅實的研究基礎(chǔ)。
教育史基礎(chǔ)建設(shè)雖不能一時就成功完事,但必須從思想上加以重視,逐步推進,終歸會接近預期目標。相信有了堅實的學科基礎(chǔ)建設(shè),以后中青年從事學科課題研究,就不會像過去那樣辛苦,工作效率會更高,出成果會更快,達到的水平會更高,因缺乏歷史資料觀在沒有條件談的問題,后人會有條件談,現(xiàn)在未能有結(jié)論的事,后人會得出應(yīng)有的結(jié)論。
二、要進行教育史學科的歷史總結(jié)和理論建設(shè)
在中國,教育史學科的存在已有百年的歷史,百年來學科設(shè)置和學科研究相互推動,有了學科設(shè)置,首先就需要教材,進一步還要充實教材內(nèi)容,這就促進了學科研究,并有了一些研究成果,可以用于豐富和更新教材內(nèi)容。由于各歷史階段行政當權(quán)者對教育史學科價值的認識和利用程度不同,研究者的專業(yè)素養(yǎng)和認識深淺不同,思想控制放松之時,內(nèi)容選擇、分析、評論的自由度大些;思想控制收緊之時,內(nèi)容選擇、分析、評論的自由度就受到一定的限制,在多方因素影響下,學科發(fā)展的道路比較曲折。隨著形勢的變化,文教領(lǐng)域出現(xiàn)不同的潮流:如保持中華文教傳統(tǒng)、主張思想信仰自由、提倡民主與科學、宣傳階級斗爭理論、實行興無滅資、開展文化革命等等。隨著這些潮流的更替,教育史學科也大大改變面貌,既積累了豐富的歷史經(jīng)驗,也留下了深刻的歷史教訓,值得加以認真總結(jié)。
有些研究者對教育史學科的現(xiàn)狀感到不滿,認為雖然研究成果不少,但理論水平不高,重要的原因是缺少理論指導。這一批評是很中肯的,促使人們加以反思,呼喚加強教育史學科的理論建設(shè)。有些研究者有志于改變教育史學科的現(xiàn)狀,并且開始行動起來,對教育史學科的有關(guān)理論問題開展逐個研究,有的已寫成論文公開發(fā)表,引起了較廣泛的關(guān)注和共鳴。教育史學科的理論建設(shè),需要一個由探索、逐步加深認識、總結(jié)理論、形成體系的過程,比較可行的是兩途并進:一方面是借鑒和運用現(xiàn)代人文社科等學科新理論來研究教育史;另一方面是認真總結(jié)教育史學科的經(jīng)驗與教訓,研究教育史基本理論問題。兩途結(jié)合的結(jié)果是形成教育史學,確立自己的理論、體系、方法。教育史學既是教育史學科發(fā)展的歷史總結(jié),它反轉(zhuǎn)過來又對教育史學科研究發(fā)展起一定的規(guī)范作用。
我們期望教育史學的創(chuàng)建,它將成為教育史研究者入門的必讀書,借以提高專業(yè)素養(yǎng),這將有助于提高教育史學科整體的研究水平,對于評估教育史學科的研究成果亦將會有共同的標準和尺度。
三、確立教育史學科的基礎(chǔ)地位和擴展生存空間
在高等教育中,教育史學科不像外語或政治理論,成為本科不分專業(yè)的公共必修課,也不像教育學成為師范專業(yè)的公共必修課,它只是師范專業(yè)之一的教育專業(yè)的基礎(chǔ)課程,通過這門課程的教學,傳授教育史的基本知識,形成歷史發(fā)展的教育觀,養(yǎng)成熱愛教育事業(yè)的奉獻精神,這門課程在培養(yǎng)教育專業(yè)人才方面所起的作用是不可忽視、不可替代的。
現(xiàn)在高等師范學校的各級領(lǐng)導,因?qū)I(yè)素養(yǎng)不同,對教育史學科在師資培養(yǎng)中的地位和作用的認識存在差別,在教育改革中對教育史學科就有不一樣的態(tài)度:有的采取壓縮教育史學科的措施,一年的課程縮短為半年;有的把中國教育史、外國教育史兩門課再合并為一門,為的是騰出時間用于增開引進的技術(shù)性、實用性的新課程。在全國性高師改革浪潮中,教育史作為教育專業(yè)基礎(chǔ)課程地位不穩(wěn),往往成為改革試驗的犧牲品,到了階段檢查整頓時,又要求恢復原樣,待到下一輪改革時,教育史再次成為主要對象,又壓又砍,造成肢體殘缺不全。教育史的基礎(chǔ)課地位動搖,生存空間因減少課時而縮小,學科的特色難于體現(xiàn),學科在培養(yǎng)專業(yè)人才方面的作用不能發(fā)揮,這種狀態(tài)實在讓人擔憂。
造成教育專業(yè)教育史課程地位發(fā)生重大變化,有其現(xiàn)實的原因,我國對外開放之后,教育改革就傾向?qū)W歐美,向歐美看齊,唯恐學得慢,歐化美化不夠,改革中注重學習實用技術(shù),忽視人文學科,淡化民族文化,放棄中華教育精神,用實用標準衡量教育史學科,視教育史為無用,作為被改革的重要對象。
要消除高師課程改革中忽視教育史課程的作用所發(fā)生的偏差,只有期待高師領(lǐng)導提高認識,端正指導思想,才有條件進行矯正。教育史研究者要自強不息,不懈地爭取教育史學科在高師教育專業(yè)中確立基礎(chǔ)課程應(yīng)有的地位,并盡可能開設(shè)選修課,擴展教育史學科的生存空間,教育史學科的作用才能得到發(fā)揮,才會有光輝的前景。
四、重視教育專史的研究是教育史學科發(fā)展的重要策略
教育史學科的發(fā)展不能脫離社會現(xiàn)實,隨著教育事業(yè)的發(fā)展與教育改革的進一步深化,現(xiàn)實中存在許多問題,因此希望總結(jié)歷史經(jīng)驗,提供一些有益的借鑒,以期對解決現(xiàn)實的教育問題有所啟示。這種需求不是局限于領(lǐng)導層對宏觀教育策略歷史經(jīng)驗方面,而是各個階層各種職崗的人對教育歷史知識經(jīng)驗都有需求,但具體需求則因職崗的實際需要而不同,這種多方的要求,是多卷本教育史滿足不了,也是高師教材教育史或教育簡史或教育史綱要滿足不了的,這一現(xiàn)狀勢必促使教育史學科更細、更專業(yè)化,分化出更多二級、三級分支學科,使各級各類學校教育都有專史,教育的各組成部分、各方面的關(guān)系、各種重要問題也都有專史。各種職崗的人希望教育史結(jié)合他們專業(yè)需要,研究和編纂出分門別類的教育專史。專史不是小項目,但也不是大型項目,從規(guī)模來說是介于兩者之間的中型項目,與上下都有密切的關(guān)系。重視專史,就會帶動與專史內(nèi)容有關(guān)的個案研究、專題研究,這類研究成果,會豐富專史的內(nèi)容,實際上這是專史的基礎(chǔ)。專史能形成系列,又為系統(tǒng)的全面的教育通史進一步再提高創(chuàng)造了基本條件。專史的研究有較大的靈活性,聯(lián)合三五志同道合的研究者協(xié)作也可,個人自愿獨立承擔也可。專史由于規(guī)模不是很大,參加人員不太多,較易于調(diào)度,也可能在一定時限內(nèi)見其成效。專史是由“術(shù)業(yè)有專攻”的專業(yè)研究者來參加撰寫,是專家寫專史,保證研究是專門又是深入,具有自己的專業(yè)特色,能經(jīng)受較長時間的考驗。教育史學科的發(fā)展,需要有更多研究者投入專史研究,為教育史學科整體水平提高創(chuàng)造條件,這有待于教育史研究者的繼續(xù)努力,不斷貢獻。
五、對儒家教育思想需要再評價
儒家思想是數(shù)千年中華文化的主流,而百年來成為批判的主要對象,這就影響了教育史學科對人物學派的評價。教育史存在著如何評價儒家教育思想的問題,從20世紀延續(xù)到21世紀,想回避這個問題總是回避不了,今后還得對儒家教育思想再作評價。
儒家創(chuàng)始人是春秋末期魯國孔丘,儒家是在奴隸制度向封建制度轉(zhuǎn)變這一社會大變革時期主張走社會改良路線的一個學派,很重視教育的社會作用。雖然依靠私學傳授擴大社會影響,也只是百家爭鳴中的一個學派,并未居統(tǒng)治地位。但儒家對促進私學興起,文化下移,宣揚民本主義,主張仁政德治,重視農(nóng)民生活,建立社會秩序,有重要貢獻。有人抹煞儒家對歷史發(fā)展有積極貢獻的一面,而抬高道家的自然無為思想,或以贊揚佛學而貶低儒學,說儒學只講倫理政治,哲學理論粗陋,不如佛學精細。這些評價因脫離歷史實際,存在一定片面性。
封建社會的統(tǒng)治者,從自己的利益出發(fā),對儒家有不同的認識和對待。秦朝建立統(tǒng)一的中央集權(quán)國家,曾對儒家實行專政,進行嚴厲打擊,儒家被迫潛伏以求生存。西漢初,儒家雖可恢復活動,實際上還是受冷落。直到漢武帝時,國家達到相對富強,才由“無為”轉(zhuǎn)為“有為”,利用儒家學說,為鞏固中央集權(quán)服務(wù)。以儒家為統(tǒng)治思想加以利用,因人而殊,并非持久一貫,在歷史發(fā)展過程中,儒家曾多次受到?jīng)_擊,幾度起伏,這是政策變化造成的,要利用就加以尊崇,不利用就加以打壓。二千多年來,經(jīng)受無數(shù)的批判,結(jié)果是批而不倒,或倒而不亡,在民間繼續(xù)流傳,待時變境遷,重新振作,再登統(tǒng)治地位,受到罷黜和受到尊崇相互更替,這就是儒家在古代的經(jīng)歷。
20世紀的中國,在錯綜復雜的民族矛盾和階級矛盾斗爭中發(fā)生重大的社會變革。每一次重大變革過程中,儒家思想包括教育思想總是爭議問題之一,不同地位不同立場的人,對儒家思想有不同的認識和主張,歸納起來,有三種主要態(tài)度:一是完全否定,資產(chǎn)階級西化派和無產(chǎn)階級文化派對儒家都持否定態(tài)度,認為儒家是舊時代的產(chǎn)物,不能適應(yīng)新時代,應(yīng)該批判并拋棄,徹底決裂;二是基本否定,認為儒家對社會歷史發(fā)展功不抵過,負有歷史罪責,因它重德輕智,忽視科學技術(shù)對社會經(jīng)濟發(fā)展的積極作用,過于保守,不能創(chuàng)新,阻礙社會進步,造成中國落后,要加以貶責;三是有否定也有肯定,認為儒家歷史上曾是中華民族文化的主流,雖在近代不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要,應(yīng)該加以揚棄,但也有些寶貴的思想可以繼承改造,在現(xiàn)實生活中,既要發(fā)揚優(yōu)良傳統(tǒng),也要適時創(chuàng)新,以服務(wù)于現(xiàn)代社會發(fā)展需要。
百年來,儒家的處境多變,由受批判被否定到受尊重再被利用,曾有幾度反復。之后,進入以經(jīng)濟建設(shè)為中心的改革開放時期,面臨不少問題,都與中華文化傳統(tǒng)有關(guān)聯(lián),如普及教育、因材施教、尊師重教、做人誠信、修養(yǎng)道德、以德治國、民族團結(jié)、社會安定、國家統(tǒng)一,都繼續(xù)利用儒家思想的積極因素,這說明儒家思想不是一批了之,我們應(yīng)以歷史唯物主義的觀點,對儒家教育思想進行再評價。
六、面對教育史研究的國際化,中國要有獨立自主的研究
教育史學科的發(fā)展,經(jīng)歷了幾個階段。最初設(shè)置學科時,依靠引進的教材。1905年開始,中國人有了自己編寫的《中國教育史》,雖然內(nèi)容僅是先秦教育,但已經(jīng)有了開頭。到了20世紀二三十年代,研究本國教育史的學者漸漸增多,王鳳喈、陳青之、陳東原等先后有著作出版,并被用為高師教材,外國人雖也有重視中國教育史研究的,但畢竟外國人代替不了中國人研究中國教育史。
1949年中華人民共和國成立之后,在半封閉的條件下,只與社會主義國家有部分往來交流,國際社會很少了解中國,研究中國教育歷史則更少,唯有日本人例外。后實行改革開放政策,以經(jīng)濟建設(shè)為中心,中國經(jīng)濟建設(shè)迅速發(fā)展,讓世界各國刮目相看。外國學者由研究中國經(jīng)濟建設(shè)成就進而研究中國文教事業(yè)的發(fā)展變化,逐漸成為新潮流,有人稱之為中國教育的國際研究。外國學者并不對中國教育進行系統(tǒng)的全面研究,只是對中國近現(xiàn)代教育問題感興趣,有選擇地做專題研究,較多的是采用比較法,如中日教育比較、中西教育比較,以盡快抓到中國的教育特點。外國學者對中國教育史的研究,受到我國一些研究者的注意,并積極加以學習,吸取其觀點和方法,以作為先進的標準,來衡量和評價國內(nèi)的教育史研究,以改變國內(nèi)教育史研究的狀態(tài)。
在經(jīng)濟全球化成為時展趨勢條件下,中國教育史的國際研究遲早也會成為現(xiàn)實,我國既實行開放政策,自然歡迎外國學者研究中國教育發(fā)展變化的歷史,相信他們從不同的角度進行考察,會提出一些與我們認識有所差別的新看法,值得我們加以關(guān)注和吸取。另一方面,我也認為外國學者研究中國教育史,也會有他們的局限,他們沒有長時間生活在中國的社會環(huán)境里,對中國教育并未全面了解,也未參加中國的教育實踐。他們只是根據(jù)他們利益的需要,站在他們的立場,用他們的思維方式,來選擇和思考中國的教育問題,并提出他們的結(jié)論,對這些結(jié)論,我們不能一翻譯過來就相信、就崇拜,我們不能跟在別人的后面,成為別人的思想附庸。我們應(yīng)學習外國正確的觀點和科學的研究方法,研究本國教育史,本國人比外人條件更充分。中國的社會是我們長期的生活環(huán)境,參加教育實踐,對教育現(xiàn)象有所見,對群眾的教育呼聲有所聞,對教育問題的認識更深,所以我認為“不能依靠別人為我們提供結(jié)論”,要交流而不崇拜,要知情而不照搬,取其所長,為我所用。我們要立足中國,獨立研究,教育史學科建設(shè)的責任在肩,外國人無法替代。
我國源遠流長的美術(shù)教育發(fā)展史在我國文化史上占有重要的地位。近些年來，美術(shù)教育史的研究日益為美術(shù)教育界重視。不言而喻，研究美術(shù)教育史的意義是重大的，尤其對于師范美術(shù)教師教育來說更是如此。但我國美術(shù)教育史的研究相對比較薄弱，以往學術(shù)界對此領(lǐng)域雖也有過一些涉足，但缺乏系統(tǒng)的整理與研究。時至今日，沒有一部較系統(tǒng)的“中國美術(shù)教育史”專門著作出現(xiàn)。其實，我國美術(shù)教育史的研究與我國美術(shù)教育學的發(fā)展在一定程度上是不相稱的。
面對中國偉大的美術(shù)文明與現(xiàn)代陣容龐大、發(fā)展迅速的中國美術(shù)教育現(xiàn)狀，對我國美術(shù)教育史進行研究是一項非常必要、非常緊迫的任務(wù)。從我國師范美術(shù)教育來說，按照2005年“教育部關(guān)于《全國普通高等學校美術(shù)學（教師教育）本科專業(yè)課程設(shè)置指導方案（試行）》的通知”，美術(shù)教育史作為必要的基礎(chǔ)理論課程進行開設(shè)，但目前最缺的是教材和相應(yīng)的研究資料。另外從陣容龐大的中小學美術(shù)教師來看，他們職前教育就缺乏這門必要的知識。教師工作中要進行教學研究，參與教學改革，研究、思考問題是不能缺乏教育史知識平臺的。古今中外教育史中蘊含著先賢寶貴的經(jīng)驗，有著深厚精辟的理論，體現(xiàn)著美術(shù)教育與社會關(guān)系的規(guī)律，是他們思考發(fā)展和改革我國美術(shù)教育不可缺少的知識資源。
我國美術(shù)教育史涉及美術(shù)教育觀念、教育理論、教育制度、教育內(nèi)容和教育方法各個層面，我國美術(shù)教育發(fā)展史蘊含著美術(shù)興邦的歷史經(jīng)驗。通過展現(xiàn)美術(shù)教育的歷史，有助于深化人們對中華美術(shù)多方位的總體認識，對美術(shù)教育事業(yè)發(fā)展與社會進步將有十分重要的作用，具體體現(xiàn)為：第一，能為正確認識美術(shù)教育的性質(zhì)、特點和教育實踐提供理論思考依據(jù)。第二，是改革我國美術(shù)教育與我國美術(shù)教育學科理論體系建設(shè)的必要因素。
研究我國美術(shù)教育史要在深入挖掘和大量占有歷史資料的基礎(chǔ)上，深入探討美術(shù)教育從傳統(tǒng)走向近代的各個層面的深刻變革過程，探討美術(shù)教育的產(chǎn)生、發(fā)展與社會轉(zhuǎn)型的內(nèi)在聯(lián)系，展現(xiàn)我國美術(shù)教育走過的輝煌歷程。我國美術(shù)教育史不僅要勾勒出我國美術(shù)教育的總體發(fā)展面貌，并要史論結(jié)合，概括出各個時代的特點，找出規(guī)律性和特殊性。美術(shù)教育史研究必須堅持以歷史唯物主義的認識論與方法論為指導思想，研究各時期的美術(shù)教育現(xiàn)象、教育形式與教育思想的社會政治文化歷史關(guān)系。緊密聯(lián)系社會背景進行分析，并廣泛吸收學術(shù)界科學研究的成果，對我國美術(shù)教育發(fā)展的歷史作出整理。在宏觀上把握教育思潮流向的前提下，對具體的教育制度、教育經(jīng)驗進行剖析和梳理。美術(shù)教育史研究緊密聯(lián)系著歷史學、社會學、美術(shù)史、美術(shù)學等，美術(shù)教育史研究要思路開闊，在綜合其他學科史學研究的成果上建立新的美術(shù)教育考證方法，借鑒教育史研究的一切具有科學意義的成果和方法，博采眾長，努力以歷史唯物主義方法在一個統(tǒng)一的理論體系中研究美術(shù)教育發(fā)展的歷史。
美術(shù)教育是衡量一個國家和地區(qū)文明程度的重要標志。它繼承和發(fā)展著人類的文明成果，傳播、保存、融合、發(fā)展著民族的文化，是民族形成、生存及發(fā)展的生命機制。美術(shù)教育作為一種精神生產(chǎn)，對人們的社會心理、風俗習慣、道德規(guī)范、文化傳統(tǒng)有至關(guān)重要的影響，成為整個文化建設(shè)的基礎(chǔ)。
談到美術(shù)，我們可能會想到繪畫、雕塑、建筑、工藝美術(shù)（或者現(xiàn)代人說的藝術(shù)設(shè)計）。談到美術(shù)教育，我們可能會想到美術(shù)本體的傳承教育，這顯然是不全面的。那些流傳在民間的屬于造型藝術(shù)的現(xiàn)象，其實也都屬于美術(shù)現(xiàn)象。這些美術(shù)現(xiàn)象是勞動者的物質(zhì)創(chuàng)造和精神創(chuàng)造，體現(xiàn)著他們的情感、理想、審美和造型觀念，具有較高的美學價值和典型的美術(shù)文化特征。那些被稱作“美術(shù)”的作品，發(fā)展中既有明顯的承傳性，又在不斷地翻新。這些美術(shù)在民間傳承與發(fā)展的過程，屬于美術(shù)教育的范疇，美術(shù)教育在其中的作用是特殊而意義重大的。不同的美術(shù)教育形式對應(yīng)不同的社會階層，一般來說美術(shù)教育史研究包括三大類：一是專業(yè)美術(shù)教育。“專業(yè)美術(shù)教育”在傳統(tǒng)中的主要教育方式是：父子相傳、師徒相授、圖樣臨習等。在現(xiàn)代社會“專業(yè)美術(shù)教育”一般在學校實施，如美術(shù)學院、職業(yè)技術(shù)學院和其他各類學校的美術(shù)專業(yè)學科。這種教育以培養(yǎng)專業(yè)美術(shù)人才為主要目標，教育目的是美術(shù)文化本體的傳承與發(fā)展，最終指向是以創(chuàng)造的產(chǎn)品為社會提供精神的與物態(tài)的藝術(shù)，促進社會發(fā)展。二是人文素質(zhì)美術(shù)教育?！叭宋拿佬g(shù)教育”的主要教育方式是：作品認知、社會活動與信息接受等方面中的教育，主要指為教化國民素質(zhì)而言。在現(xiàn)代社會的“人文素質(zhì)美術(shù)教育”一般指幼兒園、中小學和大學中的通識教育，教育目的是公民素質(zhì)教育。三是社會美術(shù)教育?！吧鐣佬g(shù)教育”包括家庭與社會生活、活動等方面的美術(shù)現(xiàn)象對人的影響與教育，內(nèi)容豐富多樣，主要有家庭與社會環(huán)境、自然環(huán)境、建筑、影視、網(wǎng)絡(luò)、工業(yè)產(chǎn)品、宗教美術(shù)、政治美術(shù)、商業(yè)美術(shù)；生活活動的器具、婚喪嫁娶與禮儀活動中美術(shù)參與的運用等。這些美術(shù)文化隨時隨地對公民起著教育的重要作用。
美術(shù)教育作為人類社會所特有的社會現(xiàn)象，其本質(zhì)是對應(yīng)人的社會實踐活動的，它貫穿于人類歷史的整個過程和社會生活的各個領(lǐng)域，并促使人類社會得以延續(xù)和發(fā)展。美術(shù)教育將人類積累的豐富的經(jīng)驗和知識加以整理、保存、傳遞和發(fā)展，它與人的生產(chǎn)實踐和社會生活有著廣泛、普遍的聯(lián)系。從原始社會到今天，美術(shù)不僅是廣大民眾生活不可缺少的組成部分，也是家庭教育的重要內(nèi)容。仔細研究美術(shù)教育史我們會清楚地看到，美術(shù)文化以及其傳承發(fā)展對于社會意識與社會文明進步產(chǎn)生著重要的影響。美術(shù)文化是人類社會生產(chǎn)與生活的產(chǎn)物，但同時又是人類生產(chǎn)和社會生活得以繼續(xù)進行和發(fā)展的必要條件。
對我國美術(shù)教育歷史現(xiàn)象進行梳理，立足現(xiàn)展角度進行研究，是學術(shù)研究的必要，是美術(shù)教育實踐的需要。改革開放以來，中國美術(shù)教育和其他各行業(yè)一樣迅速進入一個繁榮發(fā)展的黃金時期，中國美術(shù)教育的指導思想、教育觀念及教育內(nèi)容、教育方法、評價標準都需要新的創(chuàng)立。美術(shù)教育工作者有必要了解美術(shù)教育的歷史，研究美術(shù)教育規(guī)律，思考美術(shù)教育的發(fā)展。為適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，加強美術(shù)教育學科的教育理論研究，推進美術(shù)教育學科建設(shè)與發(fā)展，美術(shù)教育史的研究成為擺在美術(shù)教育界緊迫而重要的一項任務(wù)。
幼兒教育史研究具有極其重要的理論價值和現(xiàn)實意義，然而長期以來，幼兒教育史研究不僅鮮有人問津，似乎也無問津的必要。事物向來如此并不意味著就應(yīng)該如此、只能如此。本文在對當前認為沒有必要開展幼兒教育史研究之“不合時宜說”和“替代說”回應(yīng)與批判的基礎(chǔ)上，進一步就現(xiàn)實中如何開展幼兒教育史研究進行了思考，權(quán)作一家之言，愿就教于方家。
一、沒有必要開展幼兒教育史研究嗎？
開展幼兒教育史研究具有極其重要的理論價值與現(xiàn)實意義，值得倡導與落實。然而現(xiàn)實中，當前仍有不少人認為沒有必要開展幼兒教育史研究。為此，在具體論述如何開展幼兒教育史研究之前有必要先澄清是否有必要開展幼兒教育史研究這一前提性問題。盤點起來，當前認為沒有必要開展幼兒教育史研究之觀點主要有“不合時宜說”和“替代說”兩種。
（一）目前開展幼兒教育史研究不合時宜嗎？
現(xiàn)實中有不少人都認為，當前幼兒教育需要關(guān)注與研究的問題很多，如幼兒教育公平問題、幼兒教育制度建設(shè)問題……這些才是目前幼兒教育亟待研究的問題，而幼兒教育史研究雖然必要，但現(xiàn)階段開展幼兒教育史研究尚不合時宜。初看起來，“不合時宜”說似乎很有道理，畢竟現(xiàn)階段幼兒教育還有很多根本性、關(guān)鍵性問題亟待研究，而開展幼兒教育史研究貌似真的不合時宜。其實，進行史學研究常常會遭遇是否合時宜這一困惑，就連科學史之父的薩頓都曾質(zhì)疑過自己對科學進行史學研究是否合時宜，其在《科學史和新人文主義》一書中曾如此這般問自己：“為什么要考察過去？為什么不讓過去的事過去算了？為了前進，甚至只是為了生存，有那么多要做的事，有那么多實際問題需要立刻得到解決。”［1］是啊，現(xiàn)在有那么多問題亟待研究解決，為何要追溯過去呢？對此，或許有人會說：“未來模糊不清，現(xiàn)在沉重不堪；只有毫無生氣的、完結(jié)了的過去才適合于思考。那些觀察它的人活得比它長久——他們是它的產(chǎn)物及其征服者。因此，人們對歷史的關(guān)注不足為奇?？释私膺^去發(fā)生了什么，以及渴望理解歷史的進程，這些是人類共同的特征?！保?］然而，“關(guān)注過去是一種普遍的人類特性，這或許是真實的，但是這并沒有解決問題”［3］。那么我們?yōu)楹我P(guān)注那些離我們?nèi)绱擞七h的過去呢？事實上，“不管進入歷史的事實多么悠遠，實際上它總是涉及現(xiàn)今需求和形勢的歷史，那些事實在當前形勢下不斷震顫”［4］。“只有借助現(xiàn)在，我們才能理解過去，也只有借助過去，我們才能充分地理解現(xiàn)在。使人們理解過去的社會，使人們增加掌握現(xiàn)在社會的能力，這就是歷史的雙重作用?！保?］具體來說，“歷史雖然已經(jīng)過去，但卻不會完全消逝，它還以潛在的形式存在于我們周圍；如果了解了中國教育史，再看當今的教育問題，就會意識到在現(xiàn)實社會中隨處都能看到歷史的影子，而且有些還在起作用。歷史經(jīng)驗和教訓對我們具有現(xiàn)實意義，這并不是說歷史經(jīng)驗可以簡單地移植或套用到現(xiàn)在，但認識到有些問題并非今日所獨有，當有助于觀察和理解現(xiàn)實問題”［6］?！巴ㄟ^對過去教育問題的研究，有助于思考和解決當代教育問題；有助于為現(xiàn)實教育改革的決策提供服務(wù)；有助于闡明現(xiàn)在和將來教育發(fā)展的可能趨勢；有助于認識現(xiàn)存的不同文化背景下教育的特點和相互影響的重要性。”［7］這也就是為什么人們常說：“教育史是教育理論的源泉，這是無可爭議的?！保?］由此可見，幼兒教育史研究不管是對當前幼兒教育的理論建構(gòu)還是現(xiàn)實踐行都是十分重要、寶貴的，開展幼兒教育史研究非但不是不合時宜，反而是非常迫切和需要的。
（二）歷史研究和學前教育史研究可以替代幼兒教育史研究嗎？
具體來說，關(guān)于歷史研究是否可以替代幼兒教育史研究這一問題有以下兩種情況：一是歷史研究能否直接替代幼兒教育史研究，二是基于史學視角來審視幼兒教育是否可以替代幼兒教育史研究。對于前一個問題很好回答，我們都知道歷史學是很少關(guān)注幼兒教育這些“小問題”的。實際上，不僅不關(guān)注似乎還有些不屑關(guān)注?？v使有極為少數(shù)的歷史學家在其言談著作中涉及那么一點點幼兒教育的問題與思考，那也僅僅只是基于個人經(jīng)驗或感覺的隨意之談，是十分不充分、不成系統(tǒng)的，故企圖用歷史研究替代幼兒教育史研究是行不通的。既然歷史研究不能直接替代幼兒教育史研究，那么基于史學視角來審視幼兒教育能否替代幼兒教育史研究呢？對此，我們說這是不合適的，同時也是存在很大隱患的。幼兒教育與歷史的聯(lián)姻并非一種“1+1=2”的機械湊合，更不是把現(xiàn)行占統(tǒng)治地位或主流的史學理論看作是一種“既成的”、先于幼兒教育活動的存在，一種具有普遍性、絕對性的原則應(yīng)用于幼兒教育活動的結(jié)果。倘若訴諸史學視角審視幼兒教育，則史學是以外在于幼兒教育的狀態(tài)進駐幼兒教育的，史學不是作為“幼兒教育問題”而出場，而是“為了”幼兒教育而被邀的，史學前來是為了“啟蒙”幼兒教育，而不是“分享”。史學是高居于幼兒教育之上的，先知般的誘導者。這種高姿態(tài)割裂了與幼兒教育的血脈相連，史學的立場是空置的，導致人們?nèi)菀撞捎靡环N“理論-應(yīng)用”的思維模式來看這個問題，將歷史視為高高在上的、完美的理論，而幼兒教育僅僅只是歷史學的應(yīng)用之域。幼兒教育史研究其實是幼兒教育和歷史研究的有機組合，而不僅僅是基于歷史來審視、考量幼兒教育的，歷史高高在上，幼兒教育匍匐在地，如此以后，幼兒教育史研究將喪失其教育學立場，這是很糟糕的，不僅異化了幼兒教育史研究，同時亦異化了幼兒教育。綜上可見，歷史研究不可替代幼兒教育史研究。那么，學前教育史研究可以替代幼兒教育史研究嗎？對此我們的回答依然是否定的。雖然目前學前教育史體系較為完善，但當前學前教育史大多關(guān)注的是學前教育制度、學前教育思想這些較為宏大的話語體系，雖然其間已有關(guān)涉幼兒的，但畢竟還是很少、很不系統(tǒng)的，可以說幼兒教育史僅僅只是個腳注而已，故學前教育史研究依然替代不了幼兒教育史研究。
二、如何開展幼兒教育史研究工作？
開展幼兒教育史研究不僅必要而且必須，那么我們該如何開展幼兒教育史研究呢？這既是務(wù)實之舉又是當務(wù)之急。開展幼兒教育史研究是個系統(tǒng)工程，限于篇幅在此將不系統(tǒng)闡述，僅從以下幾個方面予以初步展開。
（一）明確幼兒教育史研究之研究對象
明確研究對象是開展研究的前提和基礎(chǔ)，倘若沒有正確且明確的研究對象，就算投入再多的時間和精力進行研究也往往事倍功半、徒勞無益，甚至非但無益反而有害。故在一定程度上，我們可以說，對于一項研究來說，生死攸關(guān)的一個問題就是要明確自己的研究對象。那么幼兒教育史研究之研究對象是什么呢？關(guān)于幼兒教育史研究對象這一問題，似乎無須多問，甚至有些明知故問，幼兒教育史研究研究什么？顧名思義肯定是研究歷史上的幼兒教育問題了。這固然沒錯，但倘若就這么將幼兒教育史研究對象界定為歷史上的幼兒教育，則不免簡單、抽象。問題是研究的對象，但還僅僅只是一個抽象的結(jié)論而已。為此，我們有必要進一步追問幼兒教育史研究到底都研究歷史上幼兒教育的哪些問題。唯有如此具體的思考，方能把抽象的結(jié)論具體化，從而較為精準地回答幼兒教育史研究對象這一問題。一般來說，幼兒教育史研究主要研究歷史上幼兒教育的事實性問題和價值性問題。具體來說，所謂歷史上幼兒教育的事實性問題主要是指歷史上幼兒教育的緣起、發(fā)展、演變以及性質(zhì)樣態(tài)等客觀性問題，如幼兒教育是如何緣起的，其又是如何發(fā)展演變的，每個時期階段的幼兒教育又有什么性質(zhì)等等。而歷史上幼兒教育的價值性問題主要關(guān)涉歷史上諸種幼兒教育價值主張的競爭、排序問題，通過對歷史上幼兒教育價值問題的關(guān)照，人們將能更為透徹地了解和把握歷史上對幼兒教育所秉持的價值觀。在此有必要強調(diào)的是，上述兩類問題并不是截然分開的，而是常常糾纏著共存于幼兒教育問題中的，只是為了分析的方便，我們常常將其區(qū)分開來介紹而已。
（二）澄明幼兒教育史研究之研究價值
事物的價值是實然存在的，但價值的發(fā)掘與發(fā)揮卻仰賴于人們主觀上對其的了解與認識。并且，對于事物價值的描述，既是對其客觀存在的一種事實性揭示與顯露，同時亦是對現(xiàn)實中該價值彰顯的一種可能性敞開與導向?！敖逃费芯康墓τ没騼r值是教育史學科的關(guān)鍵問題。它既涉及教育史研究作為一個專門學術(shù)領(lǐng)域存在的必要性與合理性，同時也關(guān)系到對教育史研究的目的、任務(wù)的認識，關(guān)系到對具體的研究方向和問題的確定、選擇，關(guān)系到教育史學科建設(shè)和發(fā)展的基本方向?！保?］此外，從某種意義上說，人類具有一種‘求價意志’（WilltoValue），是一種‘價值’動物。人類的任何活動都打上了價值的烙印。從理論上說，人類不會去從事那些自己認為沒有價值的事情。這也就意味著，人類對自己所從事活動的價值認識得越清晰、越深刻，就越能夠克服種種困難，追求并最終實現(xiàn)活動的目的?！白非髢r值作為人們活動的一般目的，它直接規(guī)定和影響著活動的性質(zhì)和方向?！保?0］“價值對于活動的意義和力量還在于它使人產(chǎn)生一種強烈的意志、情感，即強烈的活動意識。正確的和正義的價值目標反映在人的意識中，便產(chǎn)生了人們對價值目標的信念和渴求，強烈的渴求便形成意志、情感，使人們在活動中表現(xiàn)出極大的主動性、積極性和創(chuàng)造性。這是人們進行任何有目的的活動都不可缺少的一種強大的精神動力。這種動力的保持與喪失，不僅對活動的持續(xù)進行具有重要意義，而且在關(guān)鍵時刻決定著活動的成敗?！保?1］教育史研究價值歷來存在求真與致用之爭，實質(zhì)上，求真與致用二者不是相互對立的，而是可以統(tǒng)一且必須統(tǒng)一的。幼兒教育史研究既要求真又要致用，求真是致用之前提與基礎(chǔ)，但求真往往以致用為旨歸。所以在幼兒教育史研究中，我們要樹立求真達于致用的幼兒教育史研究價值觀。開展幼兒教育史研究，主要是通過中外幼兒生活，地位和價值認識的變遷，幼兒教育發(fā)展過程的展示和幼兒生活場景的再現(xiàn)，幼兒教育規(guī)律的揭示和把握以及幼兒教育思想的演進，揭示出中外各社會歷史發(fā)展階段幼兒教育的特殊規(guī)律和一般規(guī)律，為現(xiàn)實中國幼兒教育理論建構(gòu)和實踐提供歷史資料和啟示。
（三）在堅守敘事研究的基礎(chǔ)上積極開展幼兒教育問題研究
任何一門科學要想成為真正的科學，除了必須十分明確并堅持它的研究對象外，還必須采取科學的研究方法，兩方面缺一不可。只講方法而不講對象，就可能南轅北轍，相去愈遠；只講對象而不講究方法，就無異于海市蜃樓，望洋興嘆！那么我們該采取什么研究方法來開展幼兒教育史研究呢？“敘事原是歷史著作最早形式中的常用模式之一（如修昔底德、波里比烏斯、李維、塔西佗的著作）。”［12］“敘事乃歷史本身所固有的?！保?3］“所有歷史都有不可化約的敘事元素”［14］。敘事研究是歷史研究的主要方法。而“長期以來，受史學傳統(tǒng)的影響，教育史研究主要是敘事研究。敘事研究被看作教育史研究的基本功和主要的研究方法”［15］。那么教育史中是如何開展敘事研究的呢？所謂的敘事研究主要強調(diào)教育史研究要如實地描述過去的教育實踐，盡可能全面、客觀、詳盡地將教育史敘事清楚。事件是怎么緣起、發(fā)展的，又是如何結(jié)束的。可以說敘事研究是比較重視教育事件的分期、時段以及發(fā)展演變的。公允地說，敘事研究之于教育史研究是十分必要、重要的，教育史研究的求真價值也主要源于敘事研究。但這種研究方式在效力于求真的同時無益于致用，甚至在一定程度上遮蔽了致用。為此，教育史研究方法有必要進一步豐富與創(chuàng)新，恰如北京師范大學教育學部張斌賢教授強調(diào)的那樣：“教育史學科要不斷地發(fā)揮它的固有的社會作用。在研究方法上，也應(yīng)當不斷改革和創(chuàng)新，與時代共同發(fā)展”［16］。為此，我們首先要做的就是積極訴諸問題研究來開展教育史研究。這里提出通過問題研究來開展教育史研究絕非隨意，其也有學理上的考量與因循。比如在歷史學研究中，法國年鑒派學者（主要以費弗爾和布洛克為代表）就提出：“傳統(tǒng)史學只是敘述歷史上發(fā)生的事情，這種史學毫無益處?！畾v史只有從敘述的變?yōu)榻忉尩?，它才能成為一種科學’”。因此，他們認為“歷史學家必須提出問題，必須用對問題的分析來取代對事實的平鋪直敘”。［17］當然，這里提出要在教育史研究中積極開展問題研究并不是說不要先前的敘事研究了，對敘事研究簡單否定、揚棄了，而是說我們要在堅守敘事研究的基礎(chǔ)上，積極開展教育史的問題研究，以期對彰顯教育史研究的致用價值有所裨益。故在幼兒教育史研究中，我們要在堅守敘事研究這一傳統(tǒng)教育史研究方法的基礎(chǔ)上積極開展幼兒教育史問題研究。
（四）現(xiàn)實中開展幼兒教育史研究工作需要注意的常見問題
上面僅從研究對象、研究價值以及研究方法這三方面初步探討了如何開展幼兒教育史研究，實際上，幼兒教育史研究工作還遠不止這些，然限于篇幅在此不能系統(tǒng)闡述。下面將簡要談?wù)劕F(xiàn)實中開展幼兒教育史研究需要注意的幾個常見問題，旨在從另一方面補充、完善幼兒教育史研究工作。首先，開展幼兒教育史研究要堅守教育學立場。所謂堅守教育學立場主要是指我們在開展幼兒教育史研究時，要注意其歷史之維，但不能過于沉溺于歷史。我們關(guān)注歷史上的幼兒存在、發(fā)展等狀況，但一定要注意其中的教育學意蘊。也就是說，我們不能把幼兒教育史研究縮水為幼兒歷史研究了。雖然幼兒教育史研究是歷史與幼兒教育史之聯(lián)姻，但現(xiàn)實中人們在具體研究時往往會把其踐行為幼兒歷史研究，遺忘或遮蔽了其中的教育學意蘊，喪失其教育學立場。其次，在開展幼兒教育史研究時要有大視野。這里所謂大視野首先是指我們開展幼兒教育史研究時，不能只關(guān)注與研究我國幼兒教育史，同時還要關(guān)注與研究外國幼兒教育史，幼兒教育史實質(zhì)上應(yīng)該包括中外兩大部分，我們不能只研究中國幼兒教育史或外國幼兒教育史。此外，這里所謂大視野還意指我們在開展幼兒教育史研究時不光要像傳統(tǒng)教育史研究那樣關(guān)注制度或思想，還要關(guān)注幼兒的存在、生活的問題。最后，開展幼兒教育史研究要處理好其與教育史、學前教育學研究的關(guān)系。俗話說，大樹底下好乘涼，有學前教育史、教育史這些較為成熟的研究前例，開展幼兒教育史研究可以說有所依托。但我們在欣喜“大樹底下好乘涼”的同時，也不要忘了“樹在樹下難成材”。因為有前例在，我們難免會模仿與借鑒。當然，這里并不是說不要模仿與借鑒，只是我們不應(yīng)在模仿與借鑒中迷失了自己，迷失了自己的方向，丟棄了自己的研究對象，這些都是需要注意的地方。畢竟幼兒教育史和學前教育史、教育史不同，否則的話，也沒有必要再單獨進行幼兒教育史研究了。當然，以上僅是對幼兒教育史研究的一點初步構(gòu)想，欲切實有效地推動幼兒教育史研究還需要不斷進行自我反思，不斷開拓新的資源，增強自我創(chuàng)新的能力，使幼兒教育史研究在現(xiàn)實中在更好地認識幼兒發(fā)展、促進幼兒教育方面有更多更大的作為。
作者：張睦楚 單位：北京師范大學教育學部
教育史學和比較教育學是兩個比較年輕的學科。具有近代意義的教育史研究始于18世紀后半期，而比較教育誕生于19世紀初，20世紀末兩門學科又不同程度地進入了“學科危機”時代。美國比較教育學家康德爾認為比較教育是延續(xù)至今的教育史［1］，我國學者賀國慶教授認為外國教育史和比較教育原本就是姊妹學科［2］。教育史學與比較教育學究竟是怎樣的學科？二者又存在哪些區(qū)別和聯(lián)系？厘清兩者的關(guān)系對于深入認識這兩門學科及加強兩門學科的基礎(chǔ)理論建設(shè)具有重要的意義。
一、教育史學和比較教育學的學科性質(zhì)
（一）教育史學的性質(zhì)教育史學是一門年輕的學科，由于其發(fā)展歷史比較短，學界對于教育史的概念及其基本特性尚未形成統(tǒng)一的界定和看法。不過，只要是一門學科就應(yīng)該有自己的基本界定，雖然這一界定需要不斷完善，但這對于教育史無論是作為一門科學研究還是作為一門課程設(shè)置來說都是十分必要的。筆者認為，教育史是以歷史法為主要方法，研究教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史過程，揭示教育發(fā)展的真相和規(guī)律并為當代教育改革提供參考經(jīng)驗的與歷史學相交叉的教育學科。教育史學科的主要研究對象是教育現(xiàn)象產(chǎn)生、發(fā)展、演變的歷史過程，既包括外國教育史也包括本國教育史，由此通常又可以劃分為外國教育史和本國教育史兩個不同的方向。關(guān)于教育史的學科性質(zhì)，國內(nèi)學者經(jīng)過不斷探索基本上取得了漸趨一致的看法，那就是教育史是一門教育學和歷史學的交叉學科，具有雙重的性質(zhì)。一方面，它具有教育學的基本特征，是一門教育學的基礎(chǔ)學科；另一方面，它又是一門歷史學科，是歷史學的一門分支學科。［3］雖然教育史具有雙重特性，但筆者認為，至少在我國，教育史應(yīng)該歸類于教育學科，教育學科是其母學科，教育史學主要是一門教育學分支學科，教育史的教育科學性質(zhì)是主要的方面，并具有實踐性和歷史性的特性。教育史學科與教育學科所有的分支學科一樣，都以回答現(xiàn)實的教育問題為己任，只不過教育史是通過歷史的方法來觀照現(xiàn)實問題的。［4］作為一門獨立的學科，教育史有其自身的學科目的和學科功能，而學科的主要目的和功能往往是相互聯(lián)系的。張傳燧教授主要從學術(shù)功能和社會功能兩個方面分析教育史的功能。他認為，教育史的功能具體有四種：一是展現(xiàn)性功能，重在描述和再現(xiàn)教育歷史的過程及其發(fā)展狀況；二是思辨性功能，重在論述和尋求教育歷史的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律；三是應(yīng)用性功能，重在發(fā)揮對當代教育實踐的借鑒與指導作用；四是人文性功能，重在發(fā)揮教育史學蘊涵的育人作用。［5］總之，可以將教育史的功能概括為認識功能、借鑒功能、教育功能等。學習和研究外國教育史，可以擴大眼界，增長見識，并且加深對本國教育的認識；學習和借鑒外國教育史也可以為當今的教育改革和實踐提供借鑒和指導；教育史也可以通過課程的開設(shè)提高學生分析問題和解決問題的能力。
（二）比較教育學的性質(zhì)比較教育學也是一門新興的學科，1817年朱利安發(fā)表《比較教育的研究計劃和初步意見》標志著比較教育學科誕生至今尚不到二百年的歷史。關(guān)于比較教育的學科性質(zhì)等問題的探討也還處于不斷地摸索和完善之中，筆者根據(jù)馮增俊主編的《當代比較教育學》將比較教育學界定為“比較教育學是指以整個教育領(lǐng)域為對象，對當代不同國家或地區(qū)的教育進行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗，推動本國或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門教育科學”。這一概念首先明確了比較教育學是一門教育學科，揭示出了比較教育學的研究對象是整個教育領(lǐng)域，研究的范圍是各國教育或一國內(nèi)部不同區(qū)域之間的研究，其最主要的研究方法是跨文化比較法，同時也指出了比較教育學的研究目的是揭示教育的發(fā)展規(guī)律，總結(jié)教育的基本形態(tài)和特征，借鑒他國教育經(jīng)驗，推動本國教育研究和教育改革。比較教育學的主要功能是與其目的緊密聯(lián)系的，主要有以下幾個方面。一是認識和促進現(xiàn)代教育的發(fā)展，這是比較教育學的認識性功能。比較教育通過比較世界各國和不同區(qū)域內(nèi)的教育，為人們提供豐富多彩的教育信息，為人類進一步認識和了解教育現(xiàn)象、把握教育發(fā)展的實際狀況提供基礎(chǔ)，對教育學的發(fā)展具有很大的促進作用。二是借鑒外國教育經(jīng)驗，促進國際教育交流，這是比較教育學的應(yīng)用性功能。比較教育誕生之初就源于借鑒的需要，是為促進本國教育的改革和發(fā)展服務(wù)的，這是比較教育的最為初始和直接的目的。比較教育研究主要是以國家為單位而進行的研究，這種跨文化的比較可以增進各國教育之間的理解，促進人員和學生之間的交流，對教育的合作也產(chǎn)生積極的影響。三是揭示教育發(fā)展的規(guī)律，這是比較教育學的學術(shù)性功能。比較教育的研究不應(yīng)僅僅局限于各國和各區(qū)域教育的描述，還應(yīng)該從各國教育發(fā)展的具體考察中，通過相互之間的比較揭示各國教育和各區(qū)域教育所具有的共同規(guī)律和特征，以此來深入探討教育的基本規(guī)律和認識。四是提高學習者的能力和素質(zhì)，這是比較教育學的教育性功能。比較教育學課程可以對教育學院學生進行專業(yè)訓練，豐富學生的知識，提高學生分析問題和解決問題的能力。
二、教育史學與比較教育學的融通
英國哲學家卡爾?波普爾認為，學科的所有分野和劃分相對來說是次要的和膚淺的。我們不是某學科而是某問題本身的研究者。［6］由于教育史學和比較教育學研究問題的交叉使得這兩個姊妹學科具有了更多的相似性。康德爾認為，為了理解、體會和評價一個國家教育制度的真正意義，有必要了解該國的歷史與傳統(tǒng)，比較教育就是“延續(xù)至今的教育史研究”；英國比較教育學家馬林森認為“比較教育學要以理解、欣賞外國文化、風俗為基礎(chǔ)。比較教育的學生必須首先是一個歷史文化學家，了解某一國家人們的生活方式、哲學態(tài)度、思維模式、宗教、政治背景”［7］。瞿葆奎教授在其主編的教育學科分支學科叢書的教育科學分類框架表中將教育史學和比較教育學劃分在同一類的直接分析教育活動的學科，揭示了二者之間的更為密切的聯(lián)系。從學科屬性上來看，教育史學和比較教育學同屬于教育學科，都是教育學科的二級學科。雖然教育史學既兼有教育學的學科特性又兼有歷史學的學科特性，但歸根結(jié)底教育學特性是其根本性的特性。比較教育雖然也由于美國比較教育學家安德森等人的研究導致了比較教育學科與社會學的混淆，但比較教育學界普遍認為比較教育屬于教育科學，而非其他的學科，即使是關(guān)于比較教育學科的危機問題也是關(guān)于其研究對象和方法的獨特性問題的爭議，而非是否教育學科的爭議。教育史學和比較教育學雖然在研究的具體目的上有一些不同和側(cè)重，但是從其最終研究目的上來看仍然是一致的，都是通過研究教育現(xiàn)象，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探尋教育發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律的科學，目的都在于促進現(xiàn)代教育的發(fā)展，促進國際教育交流，為本國當前的教育改革和教育實踐提供思考與借鑒。教育史和比較教育雖然在研究時間維度上差異明顯，但也有一些相同的部分。例如，教育史的現(xiàn)代教育史研究與比較教育主要為“二戰(zhàn)”以后的研究在時間上是交叉的。20世紀八九十年代我國的教育史研究一般很少關(guān)注現(xiàn)代的、當代的教育，認為尚未形成定論，變化莫測，不能蓋棺定論而難以研究。隨著教育史學科的發(fā)展，教育史研究的時間下線已經(jīng)開始延伸到了現(xiàn)在，“過去的都是歷史”的看法逐漸開始獲得廣泛認可。教育史的博士、碩士論文選題已經(jīng)延伸到了20世紀八九十年代，甚至21世紀初，教育史學科也開始帶有一定的時代特色。從研究對象及內(nèi)容來看，教育史和比較教育的研究對象和內(nèi)容都極為廣泛，它們都以整個教育領(lǐng)域為研究對象及內(nèi)容，研究教育的各種問題，教育學所關(guān)注的問題都可以成為教育史和比較教育所關(guān)注的問題。外國教育史的現(xiàn)代教育部分與比較教育在研究對象上基本是一致的。盡管教育史的研究注重的是教育發(fā)展的過程，即縱向的發(fā)展，而比較教育則對當代教育的某一個點進行橫向的解析和剖析，但是由于教育史也可以采取橫向比較、縱向比較及綜合比較的方法，比較教育也采用歷史研究方法而使得二者在研究對象上的相似性大大增強。近些年，由于比較教育的研究單位發(fā)生了新的變化，一個國家的省、市和特定區(qū)域的教育現(xiàn)象也成為比較教育的研究對象。從研究方法上來看，雖然教育史主要以歷史法為最主要的研究方法，比較教育以比較法為最主要的研究方法，但是這兩個學科還是借鑒使用了彼此的主要研究方法。教育史也常常使用比較的研究方法，比較法的運用可以使得史學的研究更為深入和精確，為教育史學的研究帶來了全新的不同視角。教育史可以采用橫向比較和縱向比較兩種研究方法，或者將兩者結(jié)合起來進行綜合比較研究。同樣，比較教育也使用歷史研究法。比較教育的研究對象主要集中在現(xiàn)代，但是教育的發(fā)展是有著必然聯(lián)系的，為了闡明當代教育現(xiàn)象發(fā)展演變的由來，比較教育需要用歷史研究法對當代以前的教育現(xiàn)象做一追述。需要注意的是，比較教育的歷史研究往往是研究的背景，而不是研究的主要內(nèi)容。除了二者互相借鑒彼此獨特的研究方法之外，作為同為社會科學的學科，兩個學科還共同使用了許多相同的社會科學研究方法。例如，觀察法、文獻法、調(diào)查法、統(tǒng)計法、行為研究法、歷史研究法、分析法、實驗法、個案研究法，等等。從研究的相關(guān)學科來看，二者也具有一些共同的相關(guān)學科。同為人文社會科學的兩門學科與其他人文社會科學，如社會學、哲學、歷史學、文化學等的關(guān)系都比較密切。尤其是教育史中的外國教育史方向，由于與比較教育有著更多的共通性，在關(guān)聯(lián)學科上更為接近，所要求的基本學科素質(zhì)也更為相似，如二者同樣對外語素質(zhì)有著很高的要求。
三、加強科際交流與彰顯學科特色教育史學與比較教育學是教育學科中關(guān)系最為緊密的兩個學科。二者既有太多的交叉和融通之處，又有各自差異明顯的領(lǐng)域和特點。二者的共通性決定了兩者之間要加強科際合作與交流，而二者的不同之處又要求它們厘清自己的學科邊界，不斷創(chuàng)新學科的研究方法和分析框架，完善各自的學科基本理論，凸顯自己的學科特色。
（一）借鑒研究方法，加強科際交流教育史學科與比較教育學科應(yīng)該加強合作和交流，謀求共同發(fā)展。外國教育史應(yīng)加強和比較教育學科的合作。［8］加強兩個學科之間的交流和合作，不妨從以下幾個方面進行嘗試。
1.相互借鑒研究方法教育史學和比較教育學各有自己主要的研究方法，教育史學擅長于運用歷史研究法，而比較教育則善于運用比較研究法。在長期的發(fā)展進程中，這些研究方法伴隨著自身學科的發(fā)展不斷得以成熟而日漸體系化，借鑒彼此的優(yōu)勢研究方法可以發(fā)揮優(yōu)勢互補的作用，更好地促進兩個學科的共同發(fā)展。教育史學科應(yīng)該借鑒比較教育的比較法。事實上，一門新興的比較歷史學已經(jīng)興起，受其影響比較教育史學研究也日漸多見?！懊绹鴼v史學家需要一種跨國、跨界的視野，加強比較歷史研究。沒有這樣的比較的證據(jù)，充分評價教育對社會的影響幾乎是不可能的?！保?］我國一些比較教育學和教育史學的學者都已經(jīng)開始了這方面的嘗試，張瑞璠、王承緒主編的《中外教育比較史綱》將歷史研究法和比較教育方法相結(jié)合，為教育史學的發(fā)展開辟了一個比較教育史學的新領(lǐng)域，而比較教育學老前輩王承緒先生的經(jīng)典之作《比較教育學史》則是運用歷史研究法研究比較教育學科發(fā)展史的經(jīng)典著作。這些成果屬于學科交叉領(lǐng)域的研究成果，彌補了學科研究的空白，同時也促進了教育史學科和比較教育學科的共同發(fā)展。比較教育研究也應(yīng)該關(guān)注歷史、借鑒歷史。歷史主義的分析方法曾經(jīng)是比較教育發(fā)展史上因素分析時代的基本研究方法，隨著比較教育進入社會科學方法時代，比較教育研究方法日益豐富和多元，傳統(tǒng)的歷史主義的研究方法在比較教育研究中受重視的程度有所下降。歷史主義方法在比較教育發(fā)展史上曾作為一個時代的主要研究方法存在并不是偶然的，是歷史分析法與比較教育研究的必然聯(lián)系和密切關(guān)系使然，不應(yīng)該因為大量的新的社會科學方法的誕生與運用，而完全拋棄歷史分析的方法，使得比較教育的研究成為無源之水、無本之木。
2.互相補充研究內(nèi)容比較教育的時代性學科特性決定了其關(guān)注的重點在現(xiàn)代，研究的是一種最新的教育現(xiàn)象，但是卻往往無暇顧及更為深入的研究。一種教育現(xiàn)象的探明僅僅局限于當代是不可能的，某種新型教育制度、教育思潮、教育活動的結(jié)果怎樣？成功還是失敗了？有何經(jīng)驗和教訓？呈現(xiàn)一種怎樣的規(guī)律和普遍意義？這些都是需要一定的時間和空間才能最終回答的問題。比較教育以其鮮明的時代性學科特性在拓展最新研究成果和及時總結(jié)和交流人類研究成果方面發(fā)揮著先鋒的重要作用，但也在一定程度上制約著其對問題做更為深入的進一步的研究，因而，這些課題需要教育史學者做更進一步的完善和深化。而對于一些不是兩個學科共同關(guān)注的、各自獨特的研究領(lǐng)域和內(nèi)容，則更是一種相互補充和支撐。教育史學科是對教育現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展過程進行的研究，這就決定了它的研究要有一定的時間和空間的距離，但對當代的動態(tài)性很強的現(xiàn)象它卻很難給出一個定論，這是教育史的“求真”特性所決定了的。因此，教育史可以廣泛吸收比較教育的開拓性研究成果，補充其不足，解決其未能解決的問題，還歷史之本來面目，從學術(shù)性上發(fā)揮自己的優(yōu)勢，做更深入的、理論性的、規(guī)律性的探討。3.加強研究人員交流教育史學和比較教育學的關(guān)系十分密切，早期我國老一輩的教育史學家和比較教育學家是不分家的，兩個學科原本就是一個學科，只是隨著研究的深入、學科領(lǐng)域的不斷分化而逐漸形成了兩個獨立的學科。因此，教育史學和比較教育學應(yīng)該加強研究人員方面的交流和合作，密切兩個學科之間的聯(lián)系。教育史學研究工作者要關(guān)心和研究一些比較教育問題，比較教育學研究工作者也應(yīng)該關(guān)注教育史問題，要注意彼此吸納對方研究人員開展共同研究，以拓展研究思路和研究視野。在教育史和比較教育的碩士和博士研究生培養(yǎng)中也應(yīng)該加強教育史和比較教育導師隊伍的合作；研究生培養(yǎng)課程中也應(yīng)該相互開設(shè)彼此的課程，教育史側(cè)重于歷史，比較教育側(cè)重于現(xiàn)代，兩者有機結(jié)合才能使學生具有更為完整的知識結(jié)構(gòu)，才能獲得更全面、更廣闊、更深入的思維時空。
（二）厘清學科邊界，彰顯學科特色
1.完善學科理論教育史和比較教育無論關(guān)系多么密切，畢竟是兩個不同的學科。這就要求我們在加強合作和交流的同時要認真厘清兩個學科的邊界，搞清教育史和比較教育的不同。教育史學和比較教育學的邊界在哪里？兩個學科的性質(zhì)、目的、對象、功能和方法是什么？對于這些基本學科理論問題還需要做進一步深入的探討。教育史在自身學科理論建設(shè)方面還有很長的路要走，雖然教育史學的產(chǎn)生歷史比比較教育學要長，但是，教育史學的學科體系和基礎(chǔ)理論問題研究卻遠遠落后于比較教育學。20世紀90年代，隨著“史學危機”的出現(xiàn)，我國教育史學界開始關(guān)注學科自身理論建設(shè)問題，雖然也有一些論文和專著發(fā)表，但整體來看，關(guān)于學科建設(shè)的研究成果仍然十分薄弱。我國比較教育學者從20世紀80年代左右就開始了相關(guān)學科理論問題的探討，也取得了很大的進展，雖然關(guān)于學科基本問題的探討尚未也不可能取得完全一致的認識，但在爭論的過程中，比較教育的基本理論問題已經(jīng)取得了許多漸趨一致的看法和成果。改革開放以來，我國比較教育研究及學科建設(shè)成績喜人，比較教育學者在國際交流、擴大學科領(lǐng)域、探索研究方法上，都取得了較成功的經(jīng)驗，值得我們借鑒和學習。［10］比較教育和教育史學要獲得更大發(fā)展都必須要加強學科基本建設(shè)，完善學科基礎(chǔ)理論體系。
2.創(chuàng)新研究范式方法論或曰分析框架是一個學科賴以存在的學科基礎(chǔ)。科學在不斷發(fā)展，社會在不斷進步，一個學科要保持學科的生命之樹長青就需要與時俱進，勇于探索，尤其要進行學科方法論方面的創(chuàng)新，探索獨特的學科研究方法，并以此彰顯本學科的特色和優(yōu)勢。教育史在研究方法的演變歷史上明顯表現(xiàn)出“借用”和“依附”的特征，主要借鑒其他學科的研究成果和方法，尚未形成自己獨特的概念、范疇、研究方法，更談不上自身理論的建構(gòu)，一直不能與哲學、史學、文學、美學、經(jīng)濟學等學科媲美。［11］一個學科發(fā)展的根本在于對學科研究對象認識的不斷更新和為此目的而進行的研究方法與“范式”的不斷變革。［12］創(chuàng)新是21世紀外國教育史學科建設(shè)的關(guān)鍵，唯有創(chuàng)新，教育史學科才能擺脫當前的危機，走上健康發(fā)展的道路。創(chuàng)新的途徑在于加強史料建設(shè)和引進新的研究方法。［13］顯然，教育史要創(chuàng)新關(guān)鍵在于學科的方法論體系和研究方法的創(chuàng)新。教育史學者要不斷借鑒其他社會科學的研究方法，例如，跨學科的研究方法、比較研究方法、量化研究方法、系統(tǒng)論的研究方法，甚至是一些自然科學的研究方法也應(yīng)該拿來為我所用。實際上，教育史學科自身有頑強的生命力，一百多年的教育史學科由誕生到壯大的歷史本身就證明了這一點。恰恰是在學科的不斷融合和交流中，教育史才獲得了新生，才更突顯了自身學科的特色和優(yōu)勢，當然這也是社會的多元化發(fā)展的必然要求。不斷創(chuàng)新，不斷開放，建立具有本學科特色的理論分析框架也是比較教育學目前的迫切任務(wù)。比較教育學科分析框架在發(fā)展過程中，既有來自于學科自身發(fā)展起來的內(nèi)生型的框架，也有吸收引進其他學科觀點的外生型框架。目前比較教育學界的許多理論框架都是外生的，比較教育學者更多的是借助于影響比較教育的“外部”理論，例如結(jié)構(gòu)功能主義理論、人力資本理論、世界體系理論、文化相對主義理論等社會學、經(jīng)濟學、文化學理論來研究比較教育的基本問題，但源自比較教育學科“內(nèi)部”的理論框架卻不是很多。
比較教育學需要深入學科內(nèi)部，深入挖掘比較教育的學科特性、研究領(lǐng)域、研究方法、學科歷史等深層次的比較教育的理論問題，這是建構(gòu)比較教育理論和獨特分析框架的基礎(chǔ)；比較教育還需要廣泛借鑒其他學科的研究方法和理論體系，將之納入比較教育研究中來，從而生成跨邊界的新的比較教育的研究理論和框架，使之成為比較教育進一步成長的生長點；比較教育還要走不斷創(chuàng)新之路，不拋棄傳統(tǒng)、不囿于傳統(tǒng)、突破框架、勇于嘗試新的觀點和新的方法，使比較教育獲得永不枯竭的發(fā)展動力。
高等教育史是高等教育學科領(lǐng)域的組成部分，是高等教育學這一學科的分支學科，更準確地說，是高等教育學與歷史學的交叉學科。高等教育研究理應(yīng)包括高等教育史的研究。但更深的含義是:高等教育理論建設(shè)，有賴于高等教育史研究的支持。
在史學研究上，有“論從史出”之說。這本來是說史論與史實、史料的關(guān)系。史論必須從史實以及反映史實真象的史料出發(fā)，概括引申出來，而不應(yīng)先構(gòu)想史論，再找史料來“小心論證”。但這句話也可以用來說明理論研究與歷史研究的關(guān)系。高等教育史是高等教育理論建設(shè)的源泉之一。
教育理論的源泉有三條渠道:第一條是教育史研究，第二條是比較教育研究，第三條是現(xiàn)實的教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)與提高。這三條源泉在實質(zhì)上是一致的。歷史的與外國的，是借鑒前人和國外的經(jīng)驗及其所總結(jié)的理論，而現(xiàn)實的經(jīng)驗總結(jié)，是根據(jù)當前我國教育實踐或研究者個人的教育實踐所總結(jié)提高的。這三條源泉的價值比較，可以說第三條最為重要。歷史的、比較的所獲得的經(jīng)驗、理論，必須結(jié)合當前的實際，通過實踐經(jīng)驗，才能被確認而體現(xiàn)它們的社會價值。但是，一個國家或一個人的實踐經(jīng)驗有局限性。這些經(jīng)驗可能包含某些必然性的規(guī)律，也存在許多偶然性的現(xiàn)象。坐井觀天，視野狹窄，很難看得深遠，往往被許多表面現(xiàn)象所困惑、干擾。而歷史與比較研究，可以從縱橫兩個維度觀察教育的發(fā)展過程和發(fā)展趨勢，視野開闊，又能集古今中外無數(shù)前人的智慧結(jié)晶和國外學者在不同情況下所提出的一些精辟見解，使我們能夠站在他們的肩膀上攀登。
如果對這些智慧結(jié)晶、精辟見解，不能很好地吸收，我們現(xiàn)實的理論研究，不但視野狹窄，以偏概全，流于膚淺，而且往往要重復歷史上或外國已經(jīng)歷過的錯誤，在指導教育實踐上難免不發(fā)生誤導，這種教訓是很多的。例如，“”前和“”中，所謂“教育革命”的某些理論和措施，除了政治原因之外，就教育本身來說，主要是對實用主義教育的精華與糟粕的無知，把實用主義教育在理論和實踐上已被證明為糟粕的東西充作“革命”的貨色，強行推廣，造成教育秩序的混亂和教育質(zhì)量嚴重下降。
因此，在處理教育理論、教育實踐與教育史的關(guān)系上，我們要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一種權(quán)威性的謬論，認為教育史所講的是奴隸主、地主、資產(chǎn)階級的教育，從這樣的教育中找出來的是剝削階級的教育規(guī)律。社會主義教育規(guī)律，只能從社會主義制度下的教育實踐中總結(jié)出來。以致有一個相當長的時期，教育史的研究被迫中斷，嚴重影響了教育理論的發(fā)展與提高。
這樣說，是不是高等教育史的研究，就只是為了服務(wù)于高等教育理論研究，教育理論研究無裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理論研究，有賴于教育史研究的支持;教育史研究，也有賴于教育理論研究的支持。
史學研究上，還有“以論帶史”的說法，如果說的是先有史論，再找史料來論證，作為史學研究方法，是主觀唯心主義的。但如果所指的是以新的科學觀點與方法來指導歷史研究，無疑是正確的、必要的。高等教育史的研究，必須在掌握馬克思主義的教育理論的基礎(chǔ)上進行。如果沒有充分掌握教育理論，教育史的研究只能做到史料的羅列，很難從教育的歷史演變中探討教育規(guī)律，對教育現(xiàn)象和教育思想做出深入、正確的評價。當前高等教育許多基本概念、基本原理的研究，還不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育發(fā)展史，首先遇到的就是高等教育的起源問題，包括高等教育為何產(chǎn)生，如何產(chǎn)生以及何時產(chǎn)生等問題。就何時產(chǎn)生來說，外國高等教育史就有五、六種說法，最遠的說法可以追溯到古埃及、古印度和中國古代，最近的只承認歐洲中世紀大學為高等教育的起源;中國高等教育的起源，也有多種說法，最遠的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承認始于清末按照西方模式建立高等學校。為什么如此分歧，究其原因，是由于對高等教育這一基本概念大家的理解很不一致，需要有一個明確的、為大家所確認的界定。至少不要看到“大學”、“太學”一詞就理所當然地比附為高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的說法。一般說是源于中世紀大學，理由是中世紀大學已經(jīng)具有近代大學的某些特征。例如，它是按幾類需要高深知識的職業(yè)或行業(yè)來進行分科教學的。但中世紀不是近代，高等教育不可能超前于時代幾百年。那么，中世紀大學如何、何時演變?yōu)榻髮W?卻很少有人進行深入的研究，至今還是高教史上的一個“黑箱”。中國近代高等教育的起源，也同樣有不同的說法。有人說明清的書院就是近代大學了，一般則是從1862年的京師同文館算起。把1862年作為中國新學校的開端，也作為近代高等教育的開端，倒也順理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科學分化來設(shè)置分科課題，則我寧愿認為，1866年的算學館才算得上近代高等教育。
其實，高等教育史的研究，總要接觸到許多高等教育的理論。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特點、高等教育發(fā)展的動力、高等教育的運行機制、高等教育與科技的關(guān)系，以及人才觀、質(zhì)量觀等等一連串理論或原則。至于對歷史上高等教育思想和思想家的評論，就更需要高等教育理論作為依據(jù)。所以，高等教育理論研究與高等教育史研究之間，是相互支持的。
在當前，我們特別希望高等教育史研究，盡可能結(jié)合高等教育改革的需要，帶著問題研究高等教育史。歷史與現(xiàn)實是不可能割斷的，要解決當前教育改革的問題，差不多都要了解其歷史淵源、歷史經(jīng)驗與教訓，縱觀歷史發(fā)展的趨勢，即所謂“觀今宜鑒古”。在當前高等教育改革中，有許多問題，弄不清它的歷史根源和發(fā)展過程中的得失，需要通過高等教育研究來弄清楚。例如，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的關(guān)系，教育觀的演變，人本主義教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展、作用與影響，大學在創(chuàng)造與發(fā)展文化上的作用，大學在促進科技發(fā)展上的作用，通才教育觀的演變，學分制的演變及其在各國實施過程中的得失，各國高等教育的學術(shù)性與職業(yè)性的消長，各國高等教育管理體制的演變，中國留學教育在社會發(fā)展中所起的作用與經(jīng)驗，世界和中國私立高等教育的演變，等等。正因為如此，每一本高等教育理論著作，差不多都要有專章作歷史敘述，每篇較完整的論文也要作歷史回顧，但一般都不夠系統(tǒng)深入。
教育史研究結(jié)合教育改革的需要，它的作用也是雙向的。一方面，“古為今用”，為當前教育改革服務(wù);另一方面，在“古為今用”中，教育史研究也能較好地體現(xiàn)其現(xiàn)實的價值，使研究工作富有活力與生機。當然，不應(yīng)把“古為今用”作狹隘的實用主義理解，更不能要求每本書、每篇論文都要直接針對實際問題來寫作，更不是像有人所誤解的那樣，要求教育史研究給處理具體問題提出什么方案。相反，教育史解決教育現(xiàn)實問題應(yīng)當站在歷史的高度，在深層次上使人通過歷史演變更好地認識教育規(guī)律及其作用。總之，高等教育學科建設(shè)，函需高等教育理論工作者和高等教育史研究下作者的合作。這就是這次會議的實質(zhì)性的意義。
高等教育史作為教育史的組成部分，應(yīng)該說，旱已有所研究。每部中國或外國教育史專著，都有高等教育的專門章節(jié)(主要是制度史);單篇論文，也早已屢見之于報刊。但作為高等教育史專著，據(jù)我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育簡史》(1982)，其后有熊明安的《中國高等教育史》(1983)。值得高興的是近年來中國高等教育史又出版了許多部。如高奇的《中國高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中國大學教育發(fā)展史》(1993)、余立與鄭登云的《中國高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻譯出版格·蘆茨的《中國教會大學史》(1988)，熊明安的《中國高等教育史》也出版了修訂補充本(1988)，還有劉海峰和我合編的《中國近代教育史資料·高等教育卷》(1993)。至于外國高等教育史，公開出版的似乎只有國別史，如陳學飛的《美國高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陸續(xù)出版了《世界著名學府》叢書約50本，提供了不少重要的歷史資料。這些高等教育史專著，各有各的特點。相對地說，中國高教史較多，系統(tǒng)的外國高教史專著尚未見到;從內(nèi)容看，制度史較多，思想史尤其是外國高等教育思想史研究者較少，以致談起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的幾位教育家的思想，見不到在高等教育歷史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重視中國高等教育史研究的同時，也重視外國高等教育史的研究，尤其是外國高等教育思想史的研究。
還有一個值得重視的問題，就是編寫高等教育史就要寫成高等教育史。突出高等教育，而不是大量轉(zhuǎn)抄一般教育史資料。這在開始時，由于高等教育史料不足，研究工作剛剛展開，高教特點不突出，大量資料是從一般教育史摘抄來的，勢所難免。隨著高教史研究的逐步深入，我相信這個間題是能夠解決的。
我是從事高等教育理論工作的，對于高等教育史只有一知半解，只能從高等教育理論建設(shè)的角變，提出問題，提出希望。希望高等教育史專家和高等教育理論工作者，緊密合作，為高等教育學科領(lǐng)域的繁榮而共同努力。
一、家庭教育
家庭教育是生命教育的起始。在傳統(tǒng)的家庭教育中，父教是根本，母教是重要補充?！镀缏窡簟匪茉炝嗽S多誤入歧途的形象，他們雖性格各異，但有一點是相同的，即在家庭教育中缺少了父教。在以父權(quán)為主導的封建中國，父教的缺失就等同于家教的缺失，其結(jié)果就會“少調(diào)失教”。小說在家教問題上對比塑造了兩個典型形象，一個是譚紹聞，一個是婁樸。他們同從一師，資質(zhì)相仿，外人對其評介也相當，說他們是“玉堂人物，……將來都是閣部名臣?！笔聦嵣?，二人后來的發(fā)展卻相差甚遠，究其原因，父教的缺失與否正是關(guān)鍵。缺了父教的譚紹聞走上了歧路，父教嚴格的婁樸功成名就。對父教的重要性，譚紹聞本人也有清醒的認識。他在老師婁潛齋家曾被師伯訓誡，隨后，婁樸與其有段對話：“家伯年老，未免語言重些，世兄只領(lǐng)略家伯的意思罷?！弊T紹聞道“：咳！我若常有這位老人家說重話，未必不與世兄并驅(qū)，何至到這上不上下不下地位。只因先君見背太早，耳少正訓，遂至今日與世兄相判云泥。”昔日同窗“相判云泥”，“只因先君見背太早，耳少正訓”。在這段對話中，父教的作用以主人公之口表達出來，意義非凡。 父教很關(guān)鍵，母教也很重要。在家庭教育中，父、母的教育，本質(zhì)上就是在詮釋“禮樂”思想。筆者認為，父教體現(xiàn)出一種“禮”的意識，而母教則體現(xiàn)為“樂”的功能。關(guān)于“禮樂”的關(guān)系，荀子說“樂合同，禮別異”。就家庭教育來說，父親是讓子女積極進取，并讓其因發(fā)現(xiàn)與父親之間的差異而生敬畏之心；母教是要在父親與子女的不平等關(guān)系中達成一種協(xié)調(diào)，以和諧家庭關(guān)系。這是一種理想的家教分工，但事實上，由于父教的嚴厲，常常讓母教陷入溺愛和嬌慣。這可能是母親弱化父親意識的一種手段，也可能是源于女性一種本能的母性意識。但母親的這種意識，常成為家教開展的障礙。
在《歧路燈》中，譚紹聞母親王氏對兒子的溺愛嬌慣就是這種作用的最有力詮釋。王氏對兒子譚紹聞的敗落是負有全責的，她“溺愛”、“無知”，用作者的話說就是：“王氏本因溺愛而不明白，又由不明白而愈溺愛”。王氏中年得子，溺愛孩子也是情理中的事情，但她卻溺愛到了無知。她擔心孩子受委屈，為孩子請來了只知道獻媚學生家長、謀取教資的老師侯冠玉。侯先生當著王氏的面對紹聞?wù)f“：不出二十二歲，必中進士。后運且俱系佳境。………看來這是一二品之命，妻、財、子、祿俱旺，更喜父母俱是高壽”。王氏聽完，認為“這樣先生，天上少有，地上難尋”，因而“心滿意足，喜的欲狂”，并且“幾恨相見之晚”。王氏僅因侯老師的一番蜜語甜言便將其視作了兒子人生路上的一盞明燈，而對侯老師的人格、學識不做任何調(diào)查，就做出相見恨晚的慨嘆，著實叫人可嘆、可笑、可惜。對王氏在教育問題上的無知，譚紹聞的父親常為此氣惱得大動肝火：“婦人壞事，如此可恨！”小說對王氏概括得很精辟，說她：“是一個昏天黑地的母親”，而“譚紹聞是個信馬由韁的兒子”，小說將這樣兩個對立的矛盾形象置于同一個教育環(huán)境中，在緊張的矛盾沖突中，為我們詮釋了母親在家庭教育中應(yīng)有的素養(yǎng)和應(yīng)當注意的一系列問題。簡單來說，作為母親，我們不能對孩子過分溺愛，即使是有一定程度的溺愛，也應(yīng)該明辨是非曲直，不然，無知的溺愛不僅不能教育好孩子，反倒是將其推向歧途的幕后推手了?？傊彝ナ亲优錾笞畛醯慕逃龍鏊?，父母作為最初始的家庭教育元素，常常是子女成才與否的關(guān)鍵。
二、社會教育
社會教育是生命教育的保障，在小說中，作者通過“用心讀書，親近正人”這八個字的詮釋表達了他對社會教育的理解，而這八個字也是貫穿整部小說的核心理念。對青年人來說，“用心讀書”是成才的基礎(chǔ)，“親近正人”是成長的保障。從這一意義上說，在人的一生中，健康的成長比成才更重要。當然，如果既能“用心讀書”，又能“親近正人”，便是兩全其美之事。不過，若不能好好讀書，那能否做到“親近正人”，便是生命教育的全部了。李綠園在《歧路燈》中對這一問題作了明確的判斷，他說：“子弟寧可不讀書，不可一日近匪人”，明確推崇了“親近正人”在生命教育中的重要作用?！镀缏窡簟穼Α坝H近正人”重要性的詮釋也是從正反兩個方面展開的：在譚紹聞父親活著的時候，年幼的譚紹聞交往的都是正經(jīng)人，譚紹聞能依照家長為他設(shè)計好的目標用心讀書。但在父親去世后，他跟宦門浮浪子弟“換貼結(jié)拜”。在交往中，紹聞“竟把平日眼中不曾見過的，見了；平日不曾弄過的，弄了；平日心中不曾想到的，也會想了”。并最終在“匪類”的誘惑下，“有了邪狎之心”，以致弄出諸多丑事，染得一身惡習?！额伿霞矣枴分姓f“：人在年少，神情未定，所與款狎，熏漬陶染，言行舉動，無心于學，潛移默化自然似之”，說的正是這個道理。《歧路燈》對教育理念的詮釋是正反兩個方面的，小說在譚紹聞浪子回頭之后借他自己的話現(xiàn)身說法，再度強調(diào)：“古人云，不可一日近小人，真金石之言?！笨梢哉f，《歧路燈》對社會教育問題的關(guān)注是很迫切的，這一點對當下的社會教育來說也有啟發(fā)意義。
三、學校教育
李綠園做過老師，諳熟教育之道。在小說中，他借故事人物道出了許多至今還有重要作用的求師之道、教育規(guī)律、教育方法等問題，很有借鑒意義。
（一）師德師才
小說認為師德是教育成功與否的關(guān)鍵：“俗語說，拜師如投胎”，因此，強調(diào)延師要慎重，要選擇有良好的“師德師才”之人。小說中，譚紹聞先后師從了四個老師，但其結(jié)果卻大不一樣：第一次“延師”婁潛齋，他“端方正直博雅，盡足做幼學楷?！?。他的教導為譚紹聞后來學業(yè)的繼續(xù)及浪子回頭奠定了基礎(chǔ)。第二次“延師”侯冠玉，侯老師喜談陰陽風水，看戲、飲酒、賭博，讓譚紹聞“落得快活，臉上一點書氣也沒有”。這個侯老師是譚紹聞步入歧路、家庭出現(xiàn)變故、人生發(fā)生轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵。第三次“延師”惠養(yǎng)民，這位先生“心底不澈”，課堂上把譚紹聞講得“像一個寸蝦入了大海，緊緊泅了七八年，還不曾傍著海邊兒”。這是一次不關(guān)痛癢的經(jīng)歷，但對譚紹聞而言，浪費了光陰。第四次“延師”智周萬，他“博古通今，經(jīng)綸滿腹”。結(jié)果“譚紹聞沉心讀書，童生取了第三名，單候?qū)W憲按臨，指日游泮”。對比前兩次的教學效果可見，師者的品德與才能，對學生的成長起著至關(guān)重要的作用。
（二）教材與教法
除了對師德問題的關(guān)切外，李綠園在小說中也表達了對教材教法的關(guān)注。作為教師的李綠園曾采用戲劇的樣式編寫了《四談集》（即談《大學》、《中庸》、《詩法》、《文法》）作為他的教學讀本，將儒家的經(jīng)典理論用戲曲形式傳遞開來，寓教于樂，顯現(xiàn)出了積極的開拓意識。在小說中，他對類似的啟發(fā)式教學也是贊嘆有加。小說寫智周萬善于啟發(fā)、誘導和調(diào)動學生的主觀能動性，將啟發(fā)學生悔過自新的思想工作揉合到知識的傳授之中。譬如他給譚紹聞出了一道“為善思貽父母令名必果”論的作文題，將“為不善，思貽父母羞辱必不果”的思想巧妙地傳達給學生。因譚紹聞深有體會，言之有物，得到其極力夸獎，在表揚和肯定之后，智老師見水到渠成，便因勢利導：“爾文如此剴切。可以想見令先君家教。但昨日眾先生俱言爾素行不謹，是何緣故？”譚紹聞這才向老師敞開心扉，真誠請求老師的幫助。智周萬針對譚紹聞行動和思想上的弱點，寫就一篇戒賭箴銘，使得譚紹聞“沉心讀書?？荚囃?，取了第三名，依舊文名大振”。而對惠養(yǎng)民的教法，作者認為他“終日口談理學，公然冒了圣人之稱”、讀死書、言行不一，批評這種策略是難以達成教學效果的。李綠園透過故事人物表達了他的教學思想及策略，強調(diào)只有“育人有道”，教育才能成功，對我們很有啟發(fā)。
四、結(jié)語
總之，《歧路燈》作為一部有關(guān)生命教育的小說，用主人公的家族興衰詮釋了作者的教育理念，從家庭教育、社會教育、學校教育等方面展示了影響人生健康成長的積極或消極因素，對當下生命教育的開展有著積極的借鑒意義。
作者：孫振杰單位：平頂山學院
[摘要]以我國(教育史研究)雜志近六年刊發(fā)的外國教育史類論文為研究對象，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻情況以及研究方法等進行分項統(tǒng)計，展示了我國當前外國教育史研究的焦點和熱點問題，并從這一角度探討了我國外國教育史學科近六年發(fā)展的基本動向。
[關(guān)鍵詞]外國教育史；研究近況；相關(guān)論文；量化分析
教育史是我國教育領(lǐng)域最早取得博士學位授予資格的專業(yè)領(lǐng)域，也是擁有博士點數(shù)量較多的專業(yè)領(lǐng)域之一，該領(lǐng)域的專業(yè)雜志——(教育史研究)(季刊)是全國中文核心刊物，1989年始由全國教育史學會發(fā)行。作為這一領(lǐng)域的唯一專業(yè)刊物，《教育史研究)刊發(fā)的論文，其選題大體代表了我國教育史領(lǐng)域研究的基本方向，其研究程度基本體現(xiàn)了這一專業(yè)領(lǐng)域的研究水準。本文試圖通過對該雜志近6年刊發(fā)的相關(guān)論文的統(tǒng)計分析，對我國外國教育史研究的現(xiàn)狀作一基本描述。
一、分析對象與方法說明
我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國教育史領(lǐng)域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、研究主題的時間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻情況進行分項統(tǒng)計，并在此基礎(chǔ)上作出分析。被統(tǒng)計和分析的論文時間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計與分析。
二、統(tǒng)計結(jié)果與分析
1．刊載論文的數(shù)量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發(fā)論文總計517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國教育史領(lǐng)域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數(shù)的四分之一左右(25．5％)。各年論文數(shù)量具體情況見表1。
由上表可見，從1999到2003年，外國教育史類論文呈逐年遞增的趨勢，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國教育史類論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國教育史研究領(lǐng)域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關(guān)注，學科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國教育史類論文篇數(shù)雖有所回落，但仍高于外國教育史年均論文25．5％的比例。
2．論文的選題分布
論文的研究選題體現(xiàn)了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個國家或地區(qū)在該領(lǐng)域中的研究視域和研究方向。對(教育史研究)論文選題的歸類和分析可以讓我們比較直觀地了解外國教育史領(lǐng)域近些年來研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領(lǐng)域：教育人物及思想、教育制度與實踐、教育理論與思潮、史學研究(在歸類時，我們將涉及某個具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類中個別也包含有具體的人物，因此在歸類時有6篇文章進行重復歸類)。通過對132篇論文的逐個歸類，取得了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，近6年來，《教育史研究)刊發(fā)的論文中，對人物及思想的研究占外國教育史論文總數(shù)的43．2％，對教育制度與實踐的研究論文占41．?％，兩者合計占84．9％，對理論與思潮以及史學研究的文章分別占10．6％、9．0％。可見，教育人物及思想、教育制度與實踐是我國外教史學者的重點研究領(lǐng)域，這與美國教育史研究領(lǐng)域的重要學術(shù)刊物之一——《美國教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現(xiàn)出相同的研究趨向，《美國教育史期刊)有關(guān)教育人物及思想、教育制度與實踐的論文占全部論文的90％[1]。不過，相對于美國72％的“教育制度與實踐”論文比例，我國學者似更傾向于對“教育人物及思想”的研究。
根據(jù)論文題目所包含的信息，我們還對外國教育史類論文所涉及的具體研究領(lǐng)域進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果顯示，論題所涉及的研究領(lǐng)域十分廣泛，部分研究領(lǐng)域論文數(shù)量相對密集，形成了熱點研究領(lǐng)域。具體情況見表2。
由表2可知，高等教育、基礎(chǔ)教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學是教育史類論文研究最集中的問題領(lǐng)域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業(yè)教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究內(nèi)容還包括女子教育、農(nóng)村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農(nóng)村教育以及文化與教育的關(guān)系等方面，這類題材的論文通常都是2篇或2篇以下。
(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國教育史的具體人物看，6年來共計38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現(xiàn)代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現(xiàn)代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。
外國教育史類論文對“人物及思想”的研究還呈現(xiàn)出以下特點：
第一，對杜威的研究是人物與思想研究的重點。研究杜威的文章最多，幾年來一直沒有中斷，共計11篇，分別探討了杜威的知識觀、環(huán)境觀、素質(zhì)教育觀、教育目的論、教學思想、生活教育思想、杜威對教育家的影響、杜威與中國近代教育的關(guān)系等問題。一方面表明杜威教育思想仍然對當代教育發(fā)揮著重要影響，另一方面也說明人們對杜威教育思想的研究正往縱深方向發(fā)展。
第二，一些以前沒有或較少被研究的人物也進人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國心理學家戴爾、古希臘哲學家德漠克利特、美國政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學者們研究的對象。對這些人物的研究表明外國教育史在人物及思想研究方面正在開拓新的領(lǐng)域。
第三，將歷史人物的研究與社會現(xiàn)實問題結(jié)合起來。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現(xiàn)實問題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現(xiàn)實變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質(zhì)教育觀的聯(lián)系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學習的關(guān)系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機制的關(guān)聯(lián)等等。
(2)教育制度與實踐。教育制度和實踐是一個包含范圍十分廣泛的領(lǐng)域，這一領(lǐng)域6年來共57篇，根據(jù)上述論文所涉及的論題，我們將內(nèi)容相近或同一論題的論文歸為一類，統(tǒng)計其篇數(shù)，發(fā)現(xiàn)在這一領(lǐng)域中，仍然是高等教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學、教育制度與政策等方面的內(nèi)容占有比較大的比重。除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領(lǐng)域也十分廣泛。非正規(guī)教育領(lǐng)域進入了研究者的視野，家庭、教會、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實踐層面上得到研究的。例如，有關(guān)家庭教育的(19世紀英國公學的家庭伴讀現(xiàn)象)；有關(guān)宗教與教育的(基督教在西方教育發(fā)展中的歷史作用)；有關(guān)民族教育的(英國的種族問題與種族教育)等等。
(3)教育理論與思潮。對教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國教育史期刊)的9％[引。對教育思潮的研究主要包括后現(xiàn)代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對教育理論的研究主要涉及對教育功能、西方學術(shù)自由、人的學說與教學、美國大學理念等理論問題的歷史考察。
(4)外國教育史學研究。對史學本身的回顧與反思是學科不斷走向成熟的標志。近6年來外國教育史研究加強了對外國教育史學的反思，學科反思類論文占論文總數(shù)的9．0％，遠高于(美國教育史期刊)的1%[1]，這表明我國外國教育史研究的發(fā)展正處于師范教育轉(zhuǎn)型給基礎(chǔ)學科帶來沖擊的階段，這一時期對教師學科自身的反省遠比轉(zhuǎn)型早已完成的美國要頻繁、深入得多。外國教育史學的研究關(guān)注學科的研究對象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問題，近年來的研究在一定程度上突破了單純的學科教材教法的研究取向。
3．研究主題的時間和空間范圍
(1)研究的國別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國家在內(nèi)的地區(qū)范圍的研究，還可以是國別研究。本文主要從國別研究的角度進行統(tǒng)計。統(tǒng)計顯示，論文涉及的國家主要有美國、英國、法國、德國、日本、蘇聯(lián)、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對美國的研究達36篇之多，占總數(shù)的27．3％。對英、法、德的研究論文數(shù)量也有相當?shù)谋壤?。盡管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國華文華人高等教育論略)、《剛果共和國教育發(fā)展歷程)等一類的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。
(2)研究內(nèi)容的時段分布。我們將研究時間劃分為古代、中世紀、近代、現(xiàn)代四個階段，由于有些論文內(nèi)容所涉及的時間是橫跨上述年段的，因此，根據(jù)論文所涉時間的實際情況，增補了“通史”和“近現(xiàn)代”兩個時間段。論文內(nèi)容的時段分布情況詳見研究內(nèi)容時段分布一覽表。
可見，在研究內(nèi)容的時間取向上，主要還是以近、現(xiàn)代為主，兩者合計占總數(shù)的72．7％。對古代和中世紀的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國教育史類論文研究內(nèi)容古代、近代和現(xiàn)代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國教育史對古代和中世紀的研究是較為薄弱的，而相對于<美國教育史期刊)對古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來說[3]，我國對外國教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國不同的文化歷史傳統(tǒng)和研究的價值取向，也反映了我國外國教育史研究者在此兩者間的折衷傾向。
4．論文合撰程度
論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標。合撰程度指標是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數(shù)表示的就是論文總樣本中論文作者數(shù)與總論文數(shù)的比例。本次統(tǒng)計顯示，論文作者總?cè)舜螢?47人，合撰論文數(shù)為15篇；2篇以上的作者數(shù)為16人，3篇的有3人，發(fā)表4篇的有1人，論文合撰指數(shù)為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說，合作撰寫的論文僅僅只有總數(shù)的十分之一多一些，絕大多數(shù)作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒有跨?；蚩鐔挝坏捻椖垦芯砍晒?，這與外國教育史的論著編寫出現(xiàn)了相反的情況，外國教育史的許多著作，特別是通史類的著述都是由眾多學者聯(lián)合攻關(guān)、合撰而成的[4]。對此臺灣學者也作過專門的闡述，認為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現(xiàn)象反映了我國外國教育史研究中存在的一個嚴重問題：作為專著或史料編譯，一般可以把它或按時期或按地域或按人物在參與撰寫的研究人員之間進行分配，這是一種教材編寫的分配模式，反映出外國教育史的研究在教材編寫方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫不同于教材的編寫，研究論文更具有研究的性質(zhì)，通常需要以項目或?qū)ｎ}的方式展開研究，在研究的深度上通常要高于教材，學者們在項目或?qū)ｎ}的研究上反而不傾向于合作，這說明教材編寫式的研究對我國研究者的影響根深蒂固，并制約了外國教育史富有深度的問題或?qū)ｎ}取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。
5．引文文獻情況
篇均引文的多少是作者信息意識的表現(xiàn)，也是吸收利用已有成果能力的表現(xiàn)。6年來，全部116篇外國教育史類論文共有引文1807條(包括注釋和文獻)，引文運用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個水平與JCR(《期刊引證報告》)對2000年收錄的45種中國期刊和抽樣統(tǒng)計的45種國際期刊的篇均引文數(shù)的統(tǒng)計結(jié)果相比，接近中國的期刊篇均引文14條，但與國際篇均引文的28條還有很大距離，本項研究還對論文所引文獻的語種和類別進行了分析統(tǒng)計：
近年來外國教育史的文獻引文語種主要是中文和英文兩類，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語種的引用很少。在引文條數(shù)上大體呈現(xiàn)逐年增長的趨勢，2003年為340條，達到最高點。
在引文類別上，主要是論著書籍，論文類的次之，還有的引用互聯(lián)網(wǎng)上的資料，但比較少。引文資料的來源，主要是教育史學論著以及宗教、歷史、文學等方面的資料。
統(tǒng)計顯示，近年來外國教育史研究者在引文方面的意識有了很大提高。尤其是在英語語種的引用上。但引用語種還較為單一，英語居多，其它語種如日語、德語、法語較少，使得外國教育史的研究首先在語言上就難以突破“歐美中心”。
6．研究方法
所統(tǒng)計的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向?qū)Ρ?，又有縱向?qū)Ρ?，既有同國比較，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實用主義教育理論比較、杜威“生長目的論”與羅杰斯“自我實現(xiàn)目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環(huán)境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應(yīng)自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺梭利思想比較等等。在歷史事件或過程的研究中，歷史法應(yīng)用較廣，主要側(cè)重于對事件或過程的定性描述。文獻法是大多數(shù)研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國期刊篇均引文率便可窺見一斑?？傮w來講，外國教育史研究方法還比較單一，田野調(diào)查法、考古學、人種志以及新史學的一些方法在論文中幾乎沒有出現(xiàn)過，這既是受研究條件和環(huán)境限制的結(jié)果，也反映了我國外國教育史研究者對新的史學方法的認識和使用還處在較低級的階段。
三、結(jié)語
通過對(教育史研究》6年來刊發(fā)的外國教育史類論文的統(tǒng)計分析，我們可以發(fā)現(xiàn)外國教育史研究漸趨活躍，研究內(nèi)容和領(lǐng)域都有一定的拓展，對學科自身建設(shè)的反省工作雖未達到像中國教育史研究領(lǐng)域那樣出版相關(guān)專著的階段，但對學科反思的初步思考已經(jīng)形成，并有向縱深發(fā)展的傾向。本項研究顯示，我國外國教育史研究者重點關(guān)注外國近現(xiàn)代教育史的研究，在研究中試圖通過對教育歷史資源的挖掘，為現(xiàn)代教育改革提供參考借鑒，在研究中注意歷史資料的引證，所有這些都是值得肯定的。但同時我們也看到，外國教育史研究也存在著一些不可忽視的問題。例如，研究領(lǐng)域仍然較為局限、研究人員的語種單一、缺乏專題性研究的合作攻關(guān)、與國外的交流和合作過少、研究方法較為陳舊、信息素養(yǎng)有待提升等。外國教育史的研究只有在對自身研究狀況和水平有較為清晰準確的認識的基礎(chǔ)上才能更好地向前發(fā)展，希望本文的統(tǒng)計分析工作為推進外國教育史的研究進一步走向深入能夠發(fā)揮綿薄之力。
