時(shí)間：2022-04-18 03:38:13
序論：在您撰寫小學(xué)教師教育論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【論文關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 教育技術(shù)能力 培訓(xùn) 影響因素 質(zhì)量保障體系
【論文摘要】構(gòu)建中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)實(shí)際出發(fā)，分析影響中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素，構(gòu)建了以評(píng)價(jià)和培訓(xùn)過(guò)程監(jiān)控為核心的質(zhì)量保障體系。
2005年4月教育部部啟動(dòng)實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域里的很多專家學(xué)者通過(guò)努力地研究和探索，圍繞培訓(xùn)，已經(jīng)形成了培訓(xùn)大綱、培訓(xùn)教材、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)平臺(tái)、培訓(xùn)評(píng)價(jià)方法、培訓(xùn)資源光盤、模擬考試系統(tǒng)等一系列的研究成果，可以說(shuō)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)已經(jīng)形成了一個(gè)理論體系。然而，在全國(guó)范圍內(nèi)的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)尚無(wú)成功的經(jīng)驗(yàn)可供參考，教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論體系亟待完善。要建立一個(gè)完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們?nèi)パ芯?。正因?yàn)槿绱?，培?xùn)質(zhì)量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構(gòu)建中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的目的，首先在于保證國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的基本要求，其次是從機(jī)制上確保培訓(xùn)質(zhì)量，促進(jìn)培訓(xùn)質(zhì)量效益的不斷提高?！翢o(wú)疑問，培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的研究將為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論體系的完善做出重要的貢獻(xiàn)，必將促進(jìn)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論研究的進(jìn)一步發(fā)展。
一影響中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素
1標(biāo)準(zhǔn)
標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了培訓(xùn)質(zhì)量應(yīng)該達(dá)到的程度或水平，它是培訓(xùn)工作的依據(jù)，是衡量培訓(xùn)效果的尺度，也是對(duì)培訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行考核的標(biāo)準(zhǔn)。《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》從四個(gè)能力素質(zhì)維度進(jìn)行了規(guī)定，一是意識(shí)與態(tài)度；二是知識(shí)與技能；三是應(yīng)用與創(chuàng)新；四是社會(huì)責(zé)任。標(biāo)準(zhǔn)提供了一套包括“培訓(xùn)、考核和認(rèn)證”在內(nèi)的完整的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)機(jī)制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術(shù)能力與素質(zhì)提供有力的支持。
2培訓(xùn)教師團(tuán)隊(duì)
培訓(xùn)教師團(tuán)隊(duì)是培訓(xùn)工作中最重要的一個(gè)主體，是培訓(xùn)活動(dòng)的組織者和實(shí)踐者，其教學(xué)水平、管理水平和培訓(xùn)方法對(duì)保證培訓(xùn)質(zhì)量有至關(guān)重要的作用。建立一支信息素養(yǎng)高、專業(yè)能力突出、熱愛教育事業(yè)的教師團(tuán)隊(duì)，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。因?yàn)榕嘤?xùn)內(nèi)容需要由高水平的教師團(tuán)隊(duì)組織與實(shí)施培訓(xùn)教材需要由高水平的教師團(tuán)隊(duì)理解并運(yùn)用；培訓(xùn)方法需要由高水平的教師團(tuán)隊(duì)探索與創(chuàng)新；培訓(xùn)管理需要高水平的教師團(tuán)隊(duì)支持和參與。
培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)教師的組建可能通過(guò)教師聯(lián)聘的方法，精心組建優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，包括培訓(xùn)師資隊(duì)伍和培訓(xùn)管理隊(duì)伍。成立培訓(xùn)教研室，教學(xué)主任1人，教學(xué)秘書1人，要明確主講教師職責(zé)，助教職責(zé)，輔導(dǎo)老師職責(zé)。教學(xué)主任職責(zé)：全面負(fù)責(zé)教研室的培訓(xùn)工作：定期檢查和督促培訓(xùn)計(jì)劃的實(shí)施和完成情況；開展評(píng)教評(píng)學(xué)活動(dòng)，經(jīng)常進(jìn)行檢查性聽課，并收集學(xué)員意見，掌握每位主講教師的教學(xué)效果：負(fù)責(zé)組織集體備課、試講等教學(xué)活動(dòng)；負(fù)責(zé)培訓(xùn)效果的分析和總結(jié)等。教學(xué)秘書職責(zé)：負(fù)責(zé)檢查實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的考勤情況，定期檢查培訓(xùn)任務(wù)的完成情況，收集學(xué)員意見并進(jìn)行反饋；不斷改進(jìn)教學(xué)方法。主講老師職責(zé)：必須承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)；對(duì)分配的教學(xué)任務(wù)不得推諉，并按各項(xiàng)培訓(xùn)制度的規(guī)定認(rèn)真完成；在培訓(xùn)過(guò)程中要做到教書育人、言傳身教；及時(shí)了解學(xué)員的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容；學(xué)員提出的問題要及時(shí)進(jìn)行解答。
3培訓(xùn)前期調(diào)研
通過(guò)前期的調(diào)研工作可以加強(qiáng)培訓(xùn)工作的針對(duì)性、時(shí)效性，更貼近中小學(xué)教師教學(xué)第一線。目前國(guó)內(nèi)主要的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是高等師范院校組織培訓(xùn)工作，部分培訓(xùn)方案不足調(diào)查研究出來(lái)的，而是“做出來(lái)”的。因此在制訂培訓(xùn)方案前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行培訓(xùn)調(diào)研是非常重要的環(huán)節(jié)，前期調(diào)研對(duì)整個(gè)培訓(xùn)工作的成敗起著重要的作用。
4培訓(xùn)后管理
目前，由于缺失對(duì)受訓(xùn)教師回到工作崗位后運(yùn)用教育技術(shù)進(jìn)行支持、教學(xué)監(jiān)督和教學(xué)評(píng)價(jià)，很大程度上影響了教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的績(jī)效。is]培訓(xùn)學(xué)員}}{現(xiàn)培訓(xùn)時(shí)“激動(dòng)”、回家時(shí)“搖動(dòng)”、返校后“不動(dòng)”的現(xiàn)狀。采用怎么的方式對(duì)參加培訓(xùn)后回到教學(xué)崗位的教師進(jìn)行統(tǒng)一管理，以真正促進(jìn)教師教育技術(shù)應(yīng)用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。
5資金保障
教育技術(shù)培訓(xùn)不同于其他培訓(xùn)，它涉及到以計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)培訓(xùn)。高技術(shù)，高投入，費(fèi)用很高。建市健全以各級(jí)政府財(cái)政投入為主，多渠道籌措教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，首先政府要加大投入，撥專項(xiàng)資金，制定優(yōu)惠政策支持教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)作。
二構(gòu)建基于評(píng)價(jià)和培訓(xùn)過(guò)程為核心的質(zhì)量保障體系
國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)GB6583對(duì)質(zhì)量保障(qualityassurance，QA)的定義是“為使人們確信某一產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量能滿足規(guī)定的質(zhì)量要求所必需的有計(jì)劃、仃系統(tǒng)的全部活動(dòng)”。
我校從2005年起對(duì)構(gòu)建中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系進(jìn)行研究和實(shí)踐，在充分認(rèn)識(shí)該體系的意義、分析國(guó)內(nèi)外培訓(xùn)質(zhì)量控與評(píng)價(jià)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量形成傘過(guò)程相天素的系統(tǒng)思考，經(jīng)過(guò)幾年的探索與實(shí)踐，逐步建了一套基于評(píng)價(jià)和培訓(xùn)過(guò)程為核心的培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，并在實(shí)踐中不斷加以完善，有力地促進(jìn)了培訓(xùn)質(zhì)量的提高。
該體系包含培訓(xùn)過(guò)程的三個(gè)子系統(tǒng)、一個(gè)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)、一個(gè)培訓(xùn)支持條件系統(tǒng)。這要素既相互聯(lián)系又相互作用，形成了內(nèi)部質(zhì)量保障體系和外部質(zhì)量保障體系。
1培訓(xùn)前的H標(biāo)和制度體系
培訓(xùn)前期調(diào)研作為一種體制要堅(jiān)持下去，通過(guò)調(diào)研獲得的數(shù)據(jù)和信息是制訂培訓(xùn)方案乖內(nèi)容的重要依據(jù)。前期調(diào)研工作必須以培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)對(duì)象作為調(diào)研的主要內(nèi)容，同時(shí)征求教師對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)內(nèi)容、教師團(tuán)隊(duì)組成、培訓(xùn)方式及培訓(xùn)于段上的藎本要求。學(xué)員學(xué)習(xí)需要分析是培訓(xùn)前的鶯要一作，因?yàn)榕嘤?xùn)的主體是中小學(xué)教師，只有在充分認(rèn)識(shí)他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)需要，了解他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中存在的困惑，制定的培訓(xùn)方案和內(nèi)容才具有針對(duì)性和可行性。
訓(xùn)目標(biāo)具有前瞻性、實(shí)用性、任務(wù)性，以問題為本，視教育教學(xué)管理中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題為培訓(xùn)內(nèi)容，把現(xiàn)實(shí)問題研究和教育實(shí)踐指導(dǎo)引入理論培訓(xùn)中，實(shí)行按需施教，學(xué)用結(jié)合。學(xué)?？衫靡押涡畔⒓夹g(shù)資源，通過(guò)能者為師、專題受訓(xùn)、行動(dòng)研究、教學(xué)反思、遠(yuǎn)程教育等培訓(xùn)模式，采取師生互動(dòng)、頭腦風(fēng)暴、小組活動(dòng)、白。t活動(dòng)、自我評(píng)價(jià)、課外延伸等活動(dòng)方式，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)和學(xué)校實(shí)際的最佳結(jié)合，有效提升教師的教育技術(shù)能力。
2培訓(xùn)過(guò)程質(zhì)量保障系統(tǒng)
針對(duì)培訓(xùn)信息反饋相對(duì)滯后，問題反映出來(lái)后往往只能在下一輪培訓(xùn)中才能加以調(diào)整的培訓(xùn)現(xiàn)狀，該體系要求實(shí)時(shí)全程培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)，并在發(fā)現(xiàn)問題時(shí)及時(shí)進(jìn)行決策和處理。培訓(xùn)過(guò)程不再是僅由最終結(jié)果來(lái)控制，而是隨時(shí)對(duì)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行控制，這樣對(duì)培訓(xùn)問題響應(yīng)和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過(guò)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，改進(jìn)培訓(xùn)方法等多種于段保證培訓(xùn)質(zhì)量。培訓(xùn)指導(dǎo)委員會(huì)、教研室、教學(xué)主任通過(guò)和學(xué)員座談的方式、查看教師撰寫的培訓(xùn)曰志等方式及時(shí)了解學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)要求，及時(shí)進(jìn)行調(diào)整培訓(xùn)方案，以期達(dá)到培訓(xùn)的目標(biāo)。
教師培訓(xùn)質(zhì)量學(xué)員測(cè)評(píng)，培訓(xùn)過(guò)程中可以通過(guò)一些模擬試題了解學(xué)員對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握情況和能力的提高程度。培訓(xùn)期間的每個(gè)晚上安排有學(xué)員的自由上機(jī)練習(xí)或?qū)ｎ}研討，安排2-3個(gè)專門教師進(jìn)行輔導(dǎo)或教授主持。對(duì)當(dāng)天培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)化，如發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)員對(duì)某個(gè)問題有疑問，培訓(xùn)目志進(jìn)行記錄并告訴第二天培訓(xùn)老師進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)救。案例分析、成果匯報(bào)等活動(dòng)通過(guò)錄像，微格教室等設(shè)備幫助學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，提高教學(xué)水平。
3培訓(xùn)后質(zhì)量保障系統(tǒng)
培訓(xùn)結(jié)束后，通過(guò)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)遠(yuǎn)程支持系統(tǒng)給學(xué)員提供智力支持與咨詢服務(wù)。主講教師的E—mail、QQ號(hào)碼等都告訴學(xué)員，學(xué)員遇到問題時(shí)可以通過(guò)遠(yuǎn)程協(xié)助、電子郵件或QQ等方式取得學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的聯(lián)系和幫助。
4培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)
評(píng)價(jià)讓更多的人成為評(píng)價(jià)的主體，建立學(xué)員、教師、管理者、指導(dǎo)委員會(huì)和專家等共同參與、交互作用的評(píng)價(jià)制度。通過(guò)問卷、班級(jí)培訓(xùn)日志、學(xué)員座談等形式監(jiān)測(cè)培訓(xùn)的有效性。
評(píng)價(jià)主要采用發(fā)展性評(píng)價(jià)，發(fā)展性評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的目標(biāo)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行的旨在促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象不斷發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)，它注重評(píng)價(jià)對(duì)象本身的發(fā)展需要，突出評(píng)價(jià)的激勵(lì)和調(diào)控功能，使評(píng)價(jià)對(duì)象在不斷的自我發(fā)展中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和自身價(jià)值。注意以下幾個(gè)方面：(1)關(guān)注學(xué)員的全面發(fā)展，除了對(duì)知識(shí)與技能進(jìn)行評(píng)價(jià)，還對(duì)探究、合作與實(shí)踐等能力發(fā)展的評(píng)價(jià)。(2)關(guān)注學(xué)員的個(gè)體差異。(3)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的過(guò)程性。(4)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化，評(píng)價(jià)從單向轉(zhuǎn)向多向，建立學(xué)員之間、小組之間、教師等共同參與的評(píng)價(jià)制度。(5)評(píng)價(jià)方法的多樣化。如考試成績(jī)、小組作品、成果匯報(bào)、出勤情況等等。。。
5培訓(xùn)支持系統(tǒng)
各級(jí)培訓(xùn)基地在設(shè)施、設(shè)備、資源、師資、管理等方面都應(yīng)達(dá)到相關(guān)培訓(xùn)基地建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合當(dāng)?shù)亟處煹男畔⒓夹g(shù)技能水平、應(yīng)用水平以及應(yīng)用條件，對(duì)所建議的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)作必要的刪除、合并、擴(kuò)展以完成本模塊的真實(shí)任務(wù)。
中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要有教育主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)員和學(xué)校各個(gè)要素的相互支持和配合，需要各方面的大力支持，因此，該體系還需要不斷的完善與發(fā)展，才能保證中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的提高，才能推動(dòng)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作的有效開展。
論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué)教師 教育技術(shù)能力 培訓(xùn)
論文摘要：為了解當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師教育技術(shù)能力的狀況，有針對(duì)性的通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提高教師教育技術(shù)能力，對(duì)參加貴州省“教育技術(shù)能力”培訓(xùn)的學(xué)員進(jìn)行問卷調(diào)查和隨機(jī)訪談，分析當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師教育技術(shù)能力的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，進(jìn)而探索農(nóng)村小學(xué)教師教育技術(shù)能力培iJIl中的問題。
一、調(diào)查結(jié)果
(一)被調(diào)查教師的基本情況
教師基本情況主要從學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)兩方面進(jìn)行調(diào)查，教師中大專和中專(中師)學(xué)歷占了絕大多數(shù)，本科學(xué)歷教師占8％，碩士及以上學(xué)歷沒有，73％的教師接受過(guò)專科教育(多數(shù)教師接受的是函授、網(wǎng)絡(luò)教育等形式的成人?？平逃?，層次整體偏低，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)水平、教研水平和科研水平的低層次。
教師中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩大學(xué)科教師占76％，信息技術(shù)學(xué)科教師為4％；音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)等學(xué)科教師較少有的學(xué)校甚至沒有，折射出當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，特別是能夠教授英語(yǔ)、信息技術(shù)、美術(shù)、音樂、體育等課程的專業(yè)教師較為缺乏，一些新增課程如科學(xué)等學(xué)科的教師也嚴(yán)重缺乏。從訪談中得知，許多學(xué)校沒有專門的信息技術(shù)教師，相當(dāng)部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科教師對(duì)在教學(xué)中利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段促進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量缺乏正確的理解和應(yīng)有的重視，日常教學(xué)管理及學(xué)科教學(xué)還囿于傳統(tǒng)方式，教師包班的情況為數(shù)不少。
(二)設(shè)施建設(shè)現(xiàn)狀
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為農(nóng)村教育技術(shù)發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，在問卷中作了相應(yīng)的調(diào)查。貴州是最早進(jìn)行遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)的省份之一，在被調(diào)查的各所小學(xué)，遠(yuǎn)程教育硬件設(shè)備的配置基本完善，少部分學(xué)校已擁有計(jì)算機(jī)機(jī)房和相關(guān)的多媒體硬件設(shè)施，但總體情況是擁有計(jì)算機(jī)數(shù)量較少，基本不能滿足日常教學(xué)、特別是信息技術(shù)課程教學(xué)的需要，同時(shí)普遍缺少相關(guān)學(xué)科的數(shù)字化教學(xué)資源的支持，教學(xué)課件和應(yīng)用軟件較為匱乏，90％的信息技術(shù)教師屬于兼職教師，2／3的教師沒有計(jì)算機(jī)使用，軟、硬件投入均不足(遠(yuǎn)程教育設(shè)備除外)，培訓(xùn)投入有待提高。
(三)教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀
1．教學(xué)媒體設(shè)備應(yīng)用
教學(xué)媒體設(shè)備的應(yīng)用是教育技術(shù)應(yīng)用能力的出發(fā)點(diǎn)，媒體設(shè)備的狀況及使用情況直接影響到教學(xué)效果，關(guān)系著教師教育技術(shù)能力水平，也直接影響著學(xué)校辦學(xué)的效益，所以教學(xué)媒體設(shè)備必須提高使用率以達(dá)到提高經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益的目的。本次調(diào)查主要從幻燈等傳統(tǒng)設(shè)備的應(yīng)用、遠(yuǎn)程教育設(shè)備、多媒體教學(xué)系統(tǒng)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室和校園網(wǎng)及互聯(lián)網(wǎng)等六個(gè)方面進(jìn)行，結(jié)果如圖1所示。
由于遠(yuǎn)程教育手段在全省的普及推廣和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的普及，分別有46％和48％的教師會(huì)基本操作，而多媒體教學(xué)系統(tǒng)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室有近2／3的教師不會(huì)，值得關(guān)注的是幻燈等傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備只有17％的教師會(huì)操作(含能熟練掌握的教師在內(nèi))，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他相對(duì)現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，反映了當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備應(yīng)用的不重視的整體情況。
2．教育技術(shù)手段應(yīng)用
教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)過(guò)程中最重要也是最基本的環(huán)節(jié)之一，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中運(yùn)用遠(yuǎn)程(網(wǎng)絡(luò))教學(xué)資源可以取得意想不到的效果，它突破了以往教師個(gè)人憑教科書或參考書備課的歷史，通過(guò)遠(yuǎn)程教育手段和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)了最大限度的教育資源共享。
當(dāng)前，在中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，廣大教師已進(jìn)行了大量的信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐，從應(yīng)用的情況來(lái)看，信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用大大促進(jìn)了各學(xué)科課程改革的深化，優(yōu)化了學(xué)科教學(xué)過(guò)程，提高了教學(xué)效果。根據(jù)圖2顯示的調(diào)查結(jié)果，被調(diào)查的教師中仍有46．1％的教師從未進(jìn)行過(guò)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)；高達(dá)89．3％的教師在備課和教學(xué)中沒有應(yīng)用過(guò)任何遠(yuǎn)程(網(wǎng)絡(luò))教學(xué)資源，體現(xiàn)了教師們?cè)谶@一方面的能力處于較大的劣勢(shì)狀態(tài)；近27．7％的教師沒有應(yīng)用過(guò)PPT教學(xué)課件進(jìn)行教學(xué)，有68．4％的教師在教學(xué)中沒有應(yīng)用過(guò)除PPT以外的教學(xué)課件。
在隨機(jī)訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師雖然知道“教育技術(shù)”這個(gè)名稱，但對(duì)其涵義卻沒有深入的理解，多數(shù)教師將“教育技術(shù)”與“信息技術(shù)”混為一談。
3．教育軟件應(yīng)用
教育軟件的熟練程度主要從教學(xué)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、PPT課件制作、教學(xué)網(wǎng)頁(yè)制作、多媒體軟件、網(wǎng)絡(luò)資源搜索和電子郵件等六個(gè)方面進(jìn)行了重點(diǎn)調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖3所示。
在教學(xué)軟件的熟練程度方面，會(huì)操作程度最高的是教學(xué)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，程度最低的是教學(xué)網(wǎng)頁(yè)制作工具和多媒體軟件。對(duì)上述數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合對(duì)比可知，多數(shù)教師對(duì)教學(xué)網(wǎng)站、教育Blog等新一代教學(xué)手段，普遍缺乏了解，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式相比較，教育網(wǎng)站、教育Blog等新技術(shù)手段不受時(shí)空限制，師生互動(dòng)性好，學(xué)生參與積極性高，能更好地培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力、組織能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的充分張揚(yáng)，是改善教學(xué)質(zhì)量理想的新一代教學(xué)工具，同時(shí)也是教師之間充分交流的信息平臺(tái)，是現(xiàn)有學(xué)校教育資源共享的有力補(bǔ)充，很有必要加強(qiáng)教師這方面的訓(xùn)練。
二、現(xiàn)狀分析
(一)優(yōu)勢(shì)
1．相關(guān)部門的重視為教育技術(shù)能力發(fā)展提供有力保障
為全面提高全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力和水平，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)能力的發(fā)展，教育部出臺(tái)了教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，并啟動(dòng)實(shí)施“全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃”項(xiàng)目，“教育技術(shù)培訓(xùn)大綱”和《教育技術(shù)考試大綱》，為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力發(fā)展提供了有力保障。
在貴州省教育部門領(lǐng)導(dǎo)下，聯(lián)合省內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源有序地在全省范圍內(nèi)通過(guò)多種形式開展教育技術(shù)能力培訓(xùn)，為普及提高全省中小學(xué)教師教育技術(shù)應(yīng)用的積極推進(jìn)奠定了良好的基礎(chǔ)。以“三新一德”(即教育新理念、新課程、新技術(shù)和師德教育)為主要內(nèi)容在全省開展的中小學(xué)教師培訓(xùn)中，將教育技術(shù)作為教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容，幫助廣大中小學(xué)教師提升專業(yè)發(fā)展水平。
2．較大規(guī)模的教育技術(shù)能力培訓(xùn)積累了基礎(chǔ)
近兩年以來(lái)，按國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的要求，貴州省通過(guò)多種模式進(jìn)行較大規(guī)模的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力省級(jí)培訓(xùn)，并利用北京大學(xué)遠(yuǎn)程教育的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行教師教育技術(shù)能力遠(yuǎn)程培訓(xùn)，取得了豐碩的成果，在培訓(xùn)過(guò)程中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，儲(chǔ)備了相當(dāng)數(shù)量的師資資源，為進(jìn)一步提高農(nóng)村教師教育技術(shù)能力奠定了一定的基礎(chǔ)。
3．遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)促進(jìn)教育技術(shù)能力發(fā)展向前邁進(jìn)
在當(dāng)前農(nóng)村遠(yuǎn)程教育發(fā)展過(guò)程中，要使農(nóng)村遠(yuǎn)程教育工程能夠得到有效應(yīng)用，關(guān)鍵是解決好教師教育技術(shù)能力發(fā)展問題。作為最早的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)省之一，幾年來(lái)，遠(yuǎn)程教育設(shè)施大面積投入建設(shè)，遠(yuǎn)程教育資源不斷積累以及遠(yuǎn)程教育方面人才儲(chǔ)備，為貴州省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力發(fā)展提供了一定的基礎(chǔ)。
(二)劣勢(shì)
1．專職信息技術(shù)教師不足，教育技術(shù)應(yīng)用整體滯后
信息技術(shù)教師是推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育技術(shù)應(yīng)用的核心力量，但信息技術(shù)教師數(shù)量少、分布不均，農(nóng)村小學(xué)信息技術(shù)課程不能完全正常開設(shè)，教師教育技術(shù)應(yīng)用方面不能得到正確、有效的指導(dǎo)，教師們對(duì)信息技術(shù)及應(yīng)用技能掌握程度較低，造成教育技術(shù)應(yīng)用整體滯后的狀態(tài)。
2．地域環(huán)境嚴(yán)重限制教師教育技術(shù)能力提高
自然地理因素也是影響地區(qū)教育技術(shù)發(fā)展的重要因素，貴州農(nóng)村大多深處內(nèi)陸邊遠(yuǎn)地區(qū)，自然環(huán)境較差，交通不便，信息閉塞，導(dǎo)致區(qū)域教育技術(shù)應(yīng)用受到更為嚴(yán)重的負(fù)面影響，缺乏教育技術(shù)應(yīng)用的“內(nèi)在生長(zhǎng)力”，長(zhǎng)期以來(lái)形成了低水平無(wú)序成長(zhǎng)的惡性循環(huán)和對(duì)培訓(xùn)的強(qiáng)烈依賴性。
3．教學(xué)設(shè)備的不足成為教育技術(shù)應(yīng)用的瓶頸
雖然遠(yuǎn)程教育設(shè)施投入建設(shè)，但經(jīng)過(guò)幾年的高強(qiáng)度使用，一部分已經(jīng)自然老化，一部分雖然還在使用但相對(duì)比較落后，且數(shù)量不足，不能滿足正常教學(xué)需求，’教師們因此逐漸形成因?yàn)樵O(shè)備的缺乏而不再考慮運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)，也使教師們有充分的理由認(rèn)為可以不掌握教育技術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)。
4．教育資源缺乏嚴(yán)重制約著教育技術(shù)應(yīng)用的發(fā)展
農(nóng)村教師最為苦惱的是沒有現(xiàn)成的資源供他們應(yīng)用。首先，雖然網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上有著成千上萬(wàn)的資源供人們獲取，但他們很難找到合適的教學(xué)資源，經(jīng)過(guò)千辛萬(wàn)苦找到的資源往往還需要修改后才符合要求；其次，他們教學(xué)負(fù)擔(dān)繁重，已經(jīng)很少有精力投入其中，也不愿意為此花費(fèi)更多的時(shí)間；再次，由于教育技術(shù)應(yīng)用水平低下，缺乏主動(dòng)搜索資源、整合資源的能力，造成農(nóng)村教師在教學(xué)資源方面的匱乏，與教學(xué)設(shè)備一樣越來(lái)越成為教育技術(shù)應(yīng)用的瓶頸之一。
三、教育技術(shù)能力培訓(xùn)的思考
(一)培訓(xùn)前的起點(diǎn)與定位
培訓(xùn)是快速提高教師教育技術(shù)素質(zhì)和能力的必要手段之一，農(nóng)村小學(xué)教師很少有機(jī)會(huì)參加學(xué)習(xí)培訓(xùn)，要通過(guò)培訓(xùn)讓教師得到較大的提高，培訓(xùn)起點(diǎn)的設(shè)置就顯得非常重要。
首先，教育技術(shù)的基本概念和基本理論，他們基本沒接觸過(guò)，因此要從他們的13常教學(xué)工作和自身發(fā)展需要出發(fā)，緊密聯(lián)系新課改，展現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)的特定內(nèi)涵。
其次，教育技術(shù)能力培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)技術(shù)與課程理念的整合，就貴州目前的情況，教師們對(duì)技術(shù)本身掌握程度較低，技術(shù)的培訓(xùn)仍不能忽視，培訓(xùn)的起點(diǎn)應(yīng)該設(shè)置在信息技術(shù)基礎(chǔ)及初步使用上。
再次，教師“內(nèi)在生長(zhǎng)力”的培訓(xùn)也不容忽視，為保證培訓(xùn)內(nèi)容與教師教學(xué)實(shí)際不脫節(jié)，培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置必須緊緊依靠起點(diǎn)的分析，定位于幫助學(xué)員選擇適合的技術(shù)和工具、幫助學(xué)員形成有效的學(xué)習(xí)方法、幫助學(xué)員形成媒體資源選擇、應(yīng)用及資源開發(fā)的能力，從而促進(jìn)教師“內(nèi)在生長(zhǎng)力”的形成。
(二)培訓(xùn)中的過(guò)程與方法
教育技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用始終貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)讓學(xué)員形成一條比較清晰的主線，將教育技術(shù)能力整合在整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中。
首先，培訓(xùn)過(guò)程以完整的案例為基礎(chǔ)循序漸進(jìn)，注重學(xué)員在參與中體驗(yàn)技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用過(guò)程。案例是連接理論與實(shí)踐的中介，案例呈現(xiàn)讓教師容易接受并積極參與培訓(xùn)過(guò)程，以教學(xué)案例為依托來(lái)展開培訓(xùn)更適合學(xué)員進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠較為自然地遷移到自身的教學(xué)實(shí)踐中。
其次，培訓(xùn)過(guò)程中采用多種方法交替進(jìn)行，通過(guò)案例教學(xué)、教案設(shè)計(jì)與作品創(chuàng)建、個(gè)人練習(xí)與小組研討、全班交流與經(jīng)驗(yàn)分享、活動(dòng)體驗(yàn)與課后反思等多種活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)員積極參與，全面調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性。
(三)培訓(xùn)后的跟蹤與支持
培訓(xùn)后跟蹤是檢驗(yàn)培訓(xùn)成效的關(guān)鍵，培訓(xùn)成效的評(píng)價(jià)包含多方面，通常用培訓(xùn)的課程體系、師資體系、管理體系、培訓(xùn)總結(jié)及培訓(xùn)材料積累來(lái)反映培訓(xùn)工作的質(zhì)量，用現(xiàn)場(chǎng)滿意度調(diào)查、知識(shí)考核、寫學(xué)習(xí)小論文等方式體現(xiàn)培訓(xùn)效果。但教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)效果并非三兩天就可以得出結(jié)論，通過(guò)上述方式來(lái)判定教育技術(shù)能力培訓(xùn)是否切實(shí)有效并不科學(xué)，作者認(rèn)為應(yīng)變以往的直接評(píng)價(jià)為跟蹤支持，在跟蹤支持過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中不斷提高培訓(xùn)效果、擴(kuò)大培訓(xùn)影響。
四、總結(jié)
農(nóng)村教師教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，農(nóng)村教師能力提高是很大也很復(fù)雜的社會(huì)問題，也是黨和政府一直關(guān)注解決的問題，雖然各級(jí)教育機(jī)構(gòu)、各教育單位或組織都在關(guān)注并幫助農(nóng)村教師提高能力素質(zhì)，但從目前的成效來(lái)看，相對(duì)而言，仍然存在著諸多需要改進(jìn)和調(diào)整的地方。要改變目前的這種狀況，首先要考慮農(nóng)村的實(shí)際情況、農(nóng)村教師和農(nóng)村教育的具體情況，以及地區(qū)間、層級(jí)間的差異，從農(nóng)村現(xiàn)有教師的實(shí)際出發(fā)，在政府部門和主管機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，從已有的教師能力素質(zhì)提升活動(dòng)中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，改進(jìn)不足之處，大膽創(chuàng)新，系統(tǒng)性地、有目的地、有針對(duì)性地、有甄別地供給農(nóng)村教師教育和培訓(xùn)的資源，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)起新型的農(nóng)村教師教育體系，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，從而整體提高教育質(zhì)量和效率。
論文關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；非正式學(xué)習(xí)；顯性知識(shí)；隱性知識(shí)
論文摘要：主要探討非正式學(xué)習(xí)在中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用，以網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)這種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，并提出非正式學(xué)習(xí)的實(shí)施模式以及非正式學(xué)習(xí)實(shí)施與促進(jìn)的幾點(diǎn)意見。
信息化的教育現(xiàn)狀對(duì)教師的專業(yè)能力提出新的、更高的要求，除了要掌握?qǐng)?jiān)實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還有更多專業(yè)技能。教師的教育技術(shù)能力就是其中最具有代表性的一種，包含大量顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，比如廣博的教育學(xué)知識(shí)、嫻熟的教學(xué)技能、教師的自我反思和自我學(xué)習(xí)能力等。提高教師教育技術(shù)能力，已成為時(shí)代對(duì)教師提出的基本要求。
中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的最終目的就是為了提高教師的教育技術(shù)能力。教師教育技術(shù)能力的提高是一個(gè)持續(xù)不斷、逐漸深化的過(guò)程，是一個(gè)發(fā)展的概念。所以，培訓(xùn)只是為教師提供一個(gè)引子，要想真正達(dá)到最終目標(biāo)，培訓(xùn)之后的后續(xù)工作才是中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的重點(diǎn)內(nèi)容。在這種情況下，與正規(guī)的學(xué)校教育或持續(xù)教育相對(duì)應(yīng)的一種非正式學(xué)習(xí)(Informal Learning)在其中扮演了非常重要的角色。本文主要討論的就是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)(WPBL)在這種非正式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。
1非正式學(xué)習(xí)
著名的教育學(xué)家杜威曾提出“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“從做中學(xué)”的教育理念，也就是說(shuō)，個(gè)人接受教育的過(guò)程就是他在社會(huì)生活逐漸習(xí)得的。這與非正式學(xué)習(xí)的思想如出一轍。所謂非正式學(xué)習(xí)是相對(duì)于正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育而言的，是指在非正式學(xué)習(xí)時(shí)間和場(chǎng)所發(fā)生的、通過(guò)非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往來(lái)傳遞和滲透知識(shí)，如打球、讀書、聚會(huì)等。研究表明，非正式學(xué)習(xí)廣泛地存在著，筆者認(rèn)為這種獲取知識(shí)的途徑是一種非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往，它滿足了大部分學(xué)習(xí)需要，達(dá)到個(gè)體在工作中學(xué)習(xí)需要的70％左右。
2非正式學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)模式——WPBL
非正式學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)形式是多樣化的，不同的實(shí)現(xiàn)形式具有不同的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，這里的WPBL應(yīng)屬于一種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形式。下面在傳統(tǒng)的PBL實(shí)現(xiàn)模式的基礎(chǔ)之上，探討一下如何將這種網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的基于問題的學(xué)習(xí)方式應(yīng)用于一種非正式學(xué)習(xí)當(dāng)中去。
2．1創(chuàng)設(shè)問題情境
在基于問題的學(xué)習(xí)中，問題情境是學(xué)習(xí)得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵性因素，所以，在問題情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中有2個(gè)重要的指標(biāo)：1)問題應(yīng)當(dāng)難度適中，不能太難，也不能太容易；2)問題應(yīng)當(dāng)基于真實(shí)的情境，即都是復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的。
2．2組織學(xué)習(xí)小組
在基于問題的學(xué)習(xí)中，要解決好一個(gè)創(chuàng)設(shè)好的問題通常需要學(xué)習(xí)者之間的相互合作，小組學(xué)習(xí)是PBL主要的學(xué)習(xí)形式。分組有2種途徑，一種是依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知水平進(jìn)行分組，一種依據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣、愛好進(jìn)行分組。本文涉及的分組應(yīng)該屬于后者。在小組學(xué)習(xí)中小組成員的個(gè)數(shù)影響小組學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果，通常情況下小組成員最好在5～7名之間。在確定分組之后，要選取1名小組長(zhǎng)，以便后面的學(xué)習(xí)能夠順利進(jìn)行。
2．3小組學(xué)習(xí) 小組學(xué)習(xí)過(guò)程中，首先小組成員要在小組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下對(duì)問題情境進(jìn)行討論，找到問題中隱含的信息、概念以及解決問題的初步計(jì)劃和假設(shè)，確定小組的學(xué)習(xí)目標(biāo)和每個(gè)成員自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，小組成員按照自己的計(jì)劃進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在這一階段的學(xué)習(xí)中，小組成員可以隨時(shí)將自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度、遇到的問題到平臺(tái)上，供其他小組成員借鑒和學(xué)習(xí)。
2．4組內(nèi)匯報(bào)及討論 在小組學(xué)習(xí)過(guò)程中，小組內(nèi)部需要及時(shí)總結(jié)，定期討論?？偨Y(jié)討論的目的有2個(gè)：1)為了相互之問進(jìn)行信息的分析和評(píng)價(jià)，獲取有價(jià)值的信息，剔除虛假無(wú)用的信息，提高學(xué)習(xí)效率；2)通過(guò)討論，重新審視自己的學(xué)習(xí)思路，以便及時(shí)作出調(diào)整。這一過(guò)程中，小組成員可以調(diào)整、修改、細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，安排下一步學(xué)習(xí)計(jì)劃，直到最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。
2．5總結(jié)評(píng)價(jià) 這是PBL模式的最后一個(gè)階段，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行到此處，問題已經(jīng)基本得到解決，每個(gè)學(xué)習(xí)者不僅僅得到問題的答案，更重要的是提高了自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。通過(guò)最后的總結(jié)與評(píng)價(jià)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反思，激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的高水平思維。
3非正式學(xué)習(xí)的實(shí)施與促進(jìn)
傳統(tǒng)意義上，WPBL是以學(xué)習(xí)者為中心、教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)。當(dāng)WPBL作為非正式學(xué)習(xí)的一種實(shí)現(xiàn)模式，它就具備了更多非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1)自發(fā)自愿的個(gè)性化學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間的限制；2)有時(shí)可以有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有時(shí)則純屬偶然事件；3)探究的氛圍，自我發(fā)展的需求，對(duì)話交流，知識(shí)共享，反饋，問題解決，這些都是非正式學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的重要條件。
根據(jù)上述特點(diǎn)，為了確保WPBL的實(shí)施和提高學(xué)習(xí)效率，對(duì)教育技術(shù)培訓(xùn)的組織者提出2點(diǎn)建議。
1)加強(qiáng)組織引導(dǎo)力度。雖然非正式學(xué)習(xí)是自發(fā)性的、靈活的學(xué)習(xí)方式，但必要的組織引導(dǎo)是不可或缺的。
2)為WPBL的實(shí)施提供支持服務(wù)系統(tǒng)。在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)可以為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)提供有力的支撐，在教育技術(shù)能力培養(yǎng)過(guò)程中完全可以借鑒。為教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)提供有效的支持服務(wù)系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)能夠順利進(jìn)行的重要保障。
[論文摘要]實(shí)踐教學(xué)作為高師教育的兩個(gè)途徑之一，在小學(xué)教師教育中具有非常重要的作用。強(qiáng)化小學(xué)教師教育中的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，必須加強(qiáng)高等院校與小學(xué)的校際聯(lián)合，建立穩(wěn)定的高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地；打破單一的實(shí)踐模式，建立全程教育實(shí)踐體系；豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，全面發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的作用；建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。
[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐教學(xué)；小學(xué)教師教育；有效策略
上世紀(jì)末，為了全面提高基礎(chǔ)教育師資水平，國(guó)家將師范教育全部納入了全國(guó)高等教育系列，完成了三級(jí)師范向二級(jí)師范的轉(zhuǎn)型。小學(xué)教師培養(yǎng)開始了由中專層次向?qū)？啤⒈究茖哟无D(zhuǎn)變。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，一方面，小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)開始向著更高的層次發(fā)展，提高小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性，使其具備高等教育的基本內(nèi)涵，成為各個(gè)高等院校建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的共同追求；另一方面，以強(qiáng)化“師范性”為基本特征的中等師范培養(yǎng)模式逐漸邊緣化，小學(xué)教育專業(yè)在高等師范教育培養(yǎng)模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業(yè)特點(diǎn)和專業(yè)品格。這種變化反映在教學(xué)上就是理論教學(xué)備受關(guān)注，而實(shí)踐教學(xué)卻沒有得到應(yīng)有的重視。這樣的局面帶來(lái)的后果是：小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展與小學(xué)的實(shí)際需要漸行漸遠(yuǎn)。因此，當(dāng)下我們必須認(rèn)真反思小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，探討相應(yīng)的對(duì)策。
一、概念界定
高等師范教育途徑有兩個(gè)：一個(gè)是理論教學(xué)，一個(gè)是實(shí)踐教學(xué)。所謂理論教學(xué)，即通過(guò)理性的灌輸與啟蒙，使學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程。所謂實(shí)踐教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以實(shí)際操作為主，獲得感性知識(shí)和基本技能、提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合。作為高等師范教育的實(shí)踐教學(xué)則包含了各種技能課的教學(xué)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、教育科研、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。
由于教育是實(shí)踐應(yīng)用性專業(yè)，需要經(jīng)過(guò)“臨床”實(shí)習(xí)，在師范教育從三級(jí)培養(yǎng)體系轉(zhuǎn)變?yōu)槎?jí)培養(yǎng)體系，其內(nèi)涵擴(kuò)展為教師教育并走向?qū)I(yè)化以后，實(shí)踐教學(xué)在教師教育專業(yè)中已經(jīng)成為與理論教學(xué)并駕齊驅(qū)的教師培養(yǎng)途徑。實(shí)踐教學(xué)的改革成為當(dāng)今教師教育專業(yè)改革的關(guān)鍵。
二、實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師教育中的作用
實(shí)踐教學(xué)在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學(xué)生步人工作崗位后，更快向教師這一職業(yè)角色轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：
1．強(qiáng)化專業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)情感，樹立職業(yè)信念。
培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)教師首先要學(xué)生能對(duì)小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)清醒、全面的認(rèn)識(shí)，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中體驗(yàn)教師職業(yè)的平凡與崇高，在內(nèi)心深處生發(fā)出對(duì)小學(xué)教師職業(yè)的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準(zhǔn)備顯然不是系統(tǒng)的理論知識(shí)所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識(shí)論的范疇中排除出來(lái)，歸屬到實(shí)踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準(zhǔn)備，實(shí)踐教學(xué)是必然的也是唯一的途徑。
2．加深學(xué)生對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解。
理論教學(xué)是從課堂到課堂、書本到書本，學(xué)生難以理解抽象的專業(yè)知識(shí)。通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，這方面得以大大改善：加深了學(xué)生對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解與掌握，并在此基礎(chǔ)上，能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，使所學(xué)知識(shí)能構(gòu)成一個(gè)整體，即組成為知識(shí)群，成為一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是彼此分離、理論脫離實(shí)際的知識(shí)。
3．提高學(xué)生的教育技能技巧，豐富個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)。
單純依靠傳授現(xiàn)成知識(shí)而不發(fā)展知識(shí)，是培養(yǎng)不出所需人才的。優(yōu)秀的教師或者有經(jīng)驗(yàn)的教師，絕不只是現(xiàn)成知識(shí)的說(shuō)明者，而是善于根據(jù)不同的對(duì)象，對(duì)所傳授的知識(shí)進(jìn)行科學(xué)的選擇和解釋，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中，豐富個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，形成具有個(gè)性化的教學(xué)智慧。正是理論化的系統(tǒng)知識(shí)與個(gè)性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學(xué)性和藝術(shù)性特征。
4．能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。
師范教育最重要的任務(wù)之一就是使學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性思維和獨(dú)立性工作。實(shí)踐教學(xué)不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來(lái)教師獲得知識(shí)，發(fā)展創(chuàng)造性思維的途徑之一。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，師范生的認(rèn)識(shí)建立在內(nèi)容豐富、實(shí)事求是的感性材料基礎(chǔ)上，在參與教學(xué)實(shí)踐、掌握必要的職業(yè)技能的同時(shí)，其思維能力也在不斷發(fā)展。
綜上所述，實(shí)踐教學(xué)對(duì)高校師范生的培養(yǎng)確實(shí)具有很大的作用，特別是現(xiàn)在大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因?yàn)閷?shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該徹底改變傳統(tǒng)教育模式下實(shí)踐教學(xué)處于從屬地位的狀況。構(gòu)建科學(xué)合理培養(yǎng)方案的一個(gè)重要任務(wù)是必須為學(xué)生構(gòu)筑一個(gè)合理的實(shí)踐教學(xué)體系，并從整體上策劃每個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。這種實(shí)踐教學(xué)體系是與理論教學(xué)平行而又相互協(xié)調(diào)、相輔相成的。
三、我國(guó)高等師范教育實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀
教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)從目前來(lái)說(shuō)是我國(guó)師范教育中的薄弱環(huán)節(jié)，從觀念到實(shí)踐上都存在著一定問題，主要表現(xiàn)為：
1．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容、形式較少，時(shí)間安排較晚。
目前，大多數(shù)院校的教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)仍然僅限于一次突擊性的教育實(shí)習(xí)以及為數(shù)不多的教育見習(xí)和參觀，教育實(shí)習(xí)構(gòu)成了教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個(gè)學(xué)期中的一個(gè)月來(lái)進(jìn)行的。師范教育課程計(jì)劃安排也遵循著傳統(tǒng)的做法，即傾向于一個(gè)個(gè)順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學(xué)科專業(yè)——教育理論與方法——實(shí)習(xí)。這等于向?qū)W生示意理論學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)是兩項(xiàng)有區(qū)別的活動(dòng)，從而維護(hù)了以“模仿”為主的培訓(xùn)模式的教育實(shí)習(xí)的原始觀念。這種做法產(chǎn)生了一個(gè)問題，即學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)難以和教育實(shí)際相結(jié)合。因?yàn)檫@種安排背離了教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)的另一重要目標(biāo)——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責(zé)技能的機(jī)會(huì)，直接后果是即使實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學(xué)生從未進(jìn)行過(guò)其他形式的教育實(shí)踐活動(dòng)，不具備一定的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，也給教育實(shí)習(xí)帶來(lái)不少困難，影響了教育實(shí)習(xí)的效果，也不利于對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。
2．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的安排不夠周密。
隨著大學(xué)擴(kuò)招，絕大部分學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排是采取分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式，學(xué)生自主聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，在教學(xué)活動(dòng)的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學(xué)也往往只是給學(xué)生一部分內(nèi)容，讓他們?nèi)ヌ羧ブv，而缺乏模擬前的詳細(xì)指導(dǎo)及講完后的深入探討，往往使教育實(shí)踐活動(dòng)流于形式。
3．教育實(shí)習(xí)時(shí)間短、范圍窄。
作為教育實(shí)踐教學(xué)的最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)在我國(guó)師范院校中沒有受到充分重視，實(shí)習(xí)太短，內(nèi)容形式單一，與一些歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比，相差甚遠(yuǎn)。目前我國(guó)實(shí)行的集中實(shí)習(xí)時(shí)間6—8周很難保證教育實(shí)習(xí)的良好效果。其間，只能讓實(shí)習(xí)生講幾節(jié)課，配合班主任做一點(diǎn)工作，較好的還可能主持一次主題班會(huì)或團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，而深入細(xì)致地做學(xué)生的思想工作，全面掌握教材、研究教學(xué)方法、指導(dǎo)學(xué)生課外活動(dòng)、家訪等等，根本無(wú)法落到實(shí)處。這種“蜻蜓點(diǎn)水”式的教育實(shí)習(xí)難以幫助實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)獲得全面的了解，也難以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生的一個(gè)重要目的——精確與鞏固理論知識(shí)，獲得教師職業(yè)所需的技能技巧。因此，實(shí)習(xí)時(shí)間不充裕，與不斷擴(kuò)大的教育內(nèi)容及不斷提高的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的要求不相適應(yīng)，成為現(xiàn)階段教育實(shí)習(xí)的一個(gè)致命弱點(diǎn)。
4．缺乏“教育實(shí)習(xí)基地”的建設(shè)。
從我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀來(lái)看，大多數(shù)高等師范院校缺乏教育實(shí)習(xí)基地。目前，我國(guó)師范院校的教育實(shí)習(xí)，多數(shù)是在臨近實(shí)習(xí)前才落實(shí)實(shí)習(xí)點(diǎn)，而缺乏被美國(guó)教育界稱之為“入門學(xué)校”的那種教育實(shí)習(xí)基地。大多數(shù)院校是“掃一槍換一個(gè)地方”。這種教育實(shí)習(xí)主要以“學(xué)院為基地”，而不是以“學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)為基地”，與小學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn)，難以與其建立一種共生關(guān)系，并結(jié)為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長(zhǎng)成熟的土壤，學(xué)生更難以在真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中體驗(yàn)教育教學(xué)理論，提高教育教學(xué)水平。
5．缺乏科學(xué)的指導(dǎo)。
學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練離不開教師的指導(dǎo)，指導(dǎo)教師要在精講有關(guān)職業(yè)技能的基本知識(shí)、組成要素和操作程序的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐中不斷改善、不斷趨于整體協(xié)調(diào)和完善，以獲得穩(wěn)定的教師職業(yè)技能。目前教師對(duì)學(xué)生技能訓(xùn)練的指導(dǎo)總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對(duì)而言，講普通話和口語(yǔ)表達(dá)技能、書寫規(guī)范字和書面表達(dá)技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對(duì)學(xué)生訓(xùn)練能夠提供良好的指導(dǎo)。按理說(shuō)各科教學(xué)法在訓(xùn)練技能方面是具有優(yōu)勢(shì)的，因?yàn)樗c學(xué)科專業(yè)、實(shí)習(xí)有直接聯(lián)系，而且課程又是各系自己開設(shè)。但實(shí)際效果不盡如人意，這主要與“法”中無(wú)“法”的課程自身相關(guān)，也與教“法”者不懂“法”有關(guān)，有的學(xué)科教學(xué)法教師甚至從未教過(guò)小學(xué)，這哪里還談得上對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的指導(dǎo)?心理學(xué)、教育學(xué)教師不了解小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，其他各科教師頭腦中毫無(wú)技能訓(xùn)練的示范意識(shí)和指導(dǎo)意識(shí)，是高師院校中比較普遍的問題。
6．缺乏嚴(yán)格的考核。
《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學(xué)校要從培養(yǎng)合格中學(xué)教師的高度出發(fā)，結(jié)合實(shí)際情況有計(jì)劃、有組織、有步驟地開展教師職業(yè)技能訓(xùn)練，確保學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間受到嚴(yán)格的訓(xùn)練和考核。”它對(duì)四大部分訓(xùn)練內(nèi)容(講普通話和口語(yǔ)表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導(dǎo)性意見，但實(shí)際執(zhí)行情況不盡如人意。其他訓(xùn)練內(nèi)容的考核有的學(xué)校恐怕連細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)都沒制訂，更談不上嚴(yán)格考核了?？己吮旧砭哂性u(píng)價(jià)、激勵(lì)、反饋等功能。通過(guò)考核檢驗(yàn)師范生職業(yè)技能掌握和運(yùn)用情況，從而評(píng)價(jià)高師教學(xué)工作成效；通過(guò)檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，讓學(xué)生看到自身存在的不足，激勵(lì)他們加強(qiáng)技能訓(xùn)練，同時(shí)也促進(jìn)高師教學(xué)改革的深入?？墒俏覀兾茨茏龅絿?yán)格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說(shuō)是件憾事。
四、開展有效實(shí)踐教學(xué)的策略
1．加強(qiáng)高等院校與小學(xué)的校際聯(lián)合，建立穩(wěn)定的高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地。
實(shí)踐教學(xué)存在的種種積弊，其中最為關(guān)鍵的就是高校與小學(xué)之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關(guān)系，使實(shí)踐教學(xué)的開展失去了賴以展開的平臺(tái)。在這一點(diǎn)上，美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)模式可以給我們以啟示。上世紀(jì)80年代末以來(lái)，美國(guó)大學(xué)教育系(或教育學(xué)院)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立了合作伙伴關(guān)系，共同培養(yǎng)新教師，鼓勵(lì)在職教師進(jìn)修，開展合作研究，以達(dá)到共同發(fā)展的目的。參與合作的中小學(xué)稱之為專業(yè)發(fā)展學(xué)校。這種學(xué)校強(qiáng)調(diào)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立合作伙伴關(guān)系。我們也應(yīng)該在高師教育和小學(xué)之間架起一座橋梁，在實(shí)踐教學(xué)方面展開較為全面深入的合作，在課程內(nèi)容設(shè)置、實(shí)踐指導(dǎo)、學(xué)生管理、成績(jī)考核等方面實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，從而保證實(shí)踐教學(xué)有序、高效地展開。
2．打破單一的實(shí)踐模式。建立全程教育實(shí)踐體系。
傳統(tǒng)的教育實(shí)踐教學(xué)體系在時(shí)間安排上分布零散，沒有系統(tǒng)性、規(guī)定性，直到最后的集中教育實(shí)習(xí)階段才略顯規(guī)范性，但時(shí)間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續(xù)性、漸進(jìn)性全程教育實(shí)踐教學(xué)體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實(shí)施，涵蓋了師范生在校的全過(guò)程。同時(shí)，它在時(shí)間安排上體現(xiàn)出一定的連續(xù)性、漸進(jìn)性特點(diǎn)。先以循序漸進(jìn)層層深入的一系列實(shí)踐環(huán)節(jié)(如：熟悉學(xué)校環(huán)境的實(shí)踐、教學(xué)技能訓(xùn)練、見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、試實(shí)習(xí)等)來(lái)減輕教育實(shí)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的心理壓力、精神負(fù)擔(dān)及憂慮感，使他們逐步適應(yīng)教師職業(yè)生活，然后才真正進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演習(xí)的“教育實(shí)習(xí)”。
3．豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，全面發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的作用。
學(xué)生的教育實(shí)踐絕不僅僅是聽一兩節(jié)課、主持一兩個(gè)主題班會(huì)這么簡(jiǎn)單。實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該涵蓋學(xué)生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來(lái)教師的崗位上全面審視實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。概括地說(shuō)，學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該包括：課堂教學(xué)實(shí)踐、課外活動(dòng)教育實(shí)踐、參與性教育實(shí)踐、模擬性教育實(shí)踐、觀摩性教育實(shí)踐、研究性教育實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐和整體性教育實(shí)踐等8個(gè)方面，這8個(gè)方面基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)未來(lái)教師職業(yè)的全面覆蓋。
4．建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。
根據(jù)實(shí)踐教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的重要保證。這種考核機(jī)制應(yīng)該包括確立操作性較強(qiáng)的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、建立規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)組織程序標(biāo)準(zhǔn)、建構(gòu)統(tǒng)一協(xié)調(diào)的組織管理系統(tǒng)。通過(guò)這些標(biāo)準(zhǔn)的建立，將實(shí)踐教學(xué)納入嚴(yán)格的考核程序中，以期對(duì)教學(xué)實(shí)踐作出恰如其分的評(píng)價(jià)，促進(jìn)教育實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量提高。
綜上所述，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師教育中的重要作用，提高對(duì)實(shí)踐教學(xué)的思想認(rèn)識(shí)，積極探索有關(guān)實(shí)踐教學(xué)的理論和實(shí)踐，不斷提高小學(xué)教師教育的質(zhì)量。
論文摘要：高素質(zhì)教師的培養(yǎng)是教育成功的關(guān)鍵，所以教師教育越來(lái)越引起教育界學(xué)者的關(guān)注并成為熱門話題。隨著20世紀(jì)以來(lái)的幾次基礎(chǔ)教育改革，美國(guó)的教師教育與建國(guó)初期相比發(fā)生了巨大變化。美國(guó)，小學(xué)教師教育也為培養(yǎng)合格的小學(xué)教師做出了相應(yīng)的調(diào)整，其體制雖被外界普遍認(rèn)可，但仍存在缺乏教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，教師生命成長(zhǎng)意識(shí)的消解和職前與在職教育的斷層等問題。
論文關(guān)鍵詞：美國(guó)小學(xué)；小學(xué)教師教育；改革與發(fā)展
1美國(guó)教師教育的興起與教師專業(yè)化
20世紀(jì)30年代后，發(fā)達(dá)國(guó)家的“師范教育”概念逐漸被“教師教育”所取代，并成為世界通用的概念。這不僅僅是簡(jiǎn)單的概念替換或文字游戲，而是標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)入到一個(gè)新的歷史階段?！敖處熃逃钡呢S富，從內(nèi)容上來(lái)講，包括人文科學(xué)教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育和科學(xué)實(shí)踐；從順序來(lái)看，有職前教育和在職教育；從形式來(lái)看，有正規(guī)的大學(xué)教育和非正規(guī)的校本教師教育；從層次來(lái)看，有?？?、本科和研究生教育。教師教育包含教學(xué)職業(yè)的職前、試用和在職等層次。
教師教育的出現(xiàn)是教師專業(yè)化趨勢(shì)的結(jié)果。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起子2O世紀(jì)60年代，80年展成為一場(chǎng)波及全球的教育改革運(yùn)動(dòng)。1955年召開的世界教師專業(yè)組織會(huì)議率先研討了教師專業(yè)問題，推動(dòng)了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以正式文件形式對(duì)教師專業(yè)化做出了明確說(shuō)明，提出：應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。1986年，美國(guó)的霍姆斯小組、卡內(nèi)基工作小組、復(fù)興小組相繼發(fā)表了《明天的教師》、《國(guó)家為培養(yǎng)2l世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》、《新世界的教師》、《有裝備的國(guó)家——2l世紀(jì)的教師》等一系列報(bào)告，明確提出了以教師專業(yè)性為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的理念，期望通過(guò)教師專業(yè)化提高專業(yè)報(bào)酬，促使教師職業(yè)成為一門真正的專業(yè)。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì)提出：在提高教師地位的整體政策中，推動(dòng)教師專業(yè)化是“改善教師地位和工作條件”的最有前途的中長(zhǎng)期策略。
2美國(guó)小學(xué)教師教育的發(fā)展與改革
美國(guó)建國(guó)初期沒有專門培養(yǎng)教師的師范教育機(jī)構(gòu)，小學(xué)教師一般由沒有受過(guò)專門教育訓(xùn)練的神職人員擔(dān)任。最早開設(shè)專門的小學(xué)教師培訓(xùn)班的是1823年在佛蒙特康考德市由教士霍爾創(chuàng)設(shè)的私立師資培訓(xùn)班。1825年在美國(guó)出現(xiàn)了第一個(gè)教師資格證書。l9世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)更新了教育觀念，傳統(tǒng)的小學(xué)教師培養(yǎng)主要依托師范院校的教育專業(yè)輸送人才。從20世紀(jì)50年代開始，美國(guó)中小學(xué)教師幾乎全部由綜合大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院教育系培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代受到終身教育思潮與全球化背景的影響，美國(guó)的小學(xué)教師教育開始注重職前培養(yǎng)與在職繼續(xù)教育。即，全球共識(shí)的教師教育包含了教師職前與在職教育。加上美國(guó)的教師專業(yè)化程度較高，目前的趨勢(shì)是走向高學(xué)歷結(jié)構(gòu)，美國(guó)義務(wù)教育12年，小學(xué)、初中、高中教師的學(xué)歷起點(diǎn)是大學(xué)本科畢業(yè)，研究生、博士生也很普遍。各地高校和專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)共同開拓了在職教師進(jìn)修班，對(duì)職前與在職教師的學(xué)歷提高做出了巨大貢獻(xiàn)。目前，在美國(guó)當(dāng)一名小學(xué)教師是件高尚而又艱難的事情。因?yàn)榻處熢诿绹?guó)各種職業(yè)中的地位受到人們的尊重，美國(guó)歷來(lái)重視知識(shí)、重視教育，不管是中小學(xué)還是高等院校的老師都受到人們的欽佩。而教師資格審定程序和隊(duì)伍管理也是很嚴(yán)格的。眾所周知，小學(xué)教師的要求不同于中學(xué)或大學(xué)，所以小學(xué)教師的培養(yǎng)也與他們存在差異。中、小學(xué)與大學(xué)教師的培養(yǎng)共同之處在于它們都具有終身教育理念。終身教育理念的引入導(dǎo)致小學(xué)教師教育分兩個(gè)階段貫穿教師職業(yè)整個(gè)生涯。
2．1小學(xué)教師職前教育
美國(guó)小學(xué)教師職前教育體系形成之初，教師來(lái)源主要有四個(gè)渠道：第一是師范大學(xué)(教育學(xué)院)；第二是普通大學(xué)，有志從事教育的學(xué)生從第三學(xué)年開始必須選修教育、教學(xué)類的課程，如心理學(xué)、教育管理學(xué)等，并經(jīng)實(shí)習(xí)、考核合格；第三條渠道是非師范院校的畢業(yè)生，在大學(xué)也沒有選修教育課程者，經(jīng)師范院校(教育學(xué)院)培訓(xùn)并考核合格；第四是已獲得博士學(xué)位的。美國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)由師范學(xué)校承擔(dān)。二戰(zhàn)前雖然有公立和私立師范學(xué)校同時(shí)存在，但是兩種師范學(xué)校都是培養(yǎng)小學(xué)教師的主要場(chǎng)所。21世紀(jì)初，美國(guó)沒有專門培養(yǎng)教師的師范大學(xué)，小學(xué)教師主要由文理學(xué)院和綜合大學(xué)培養(yǎng)，在獲得了4年制的非教育學(xué)科的學(xué)士后，如果要從事教師職業(yè)，必須專攻1年的教育專業(yè)，選修30個(gè)學(xué)分的教育心理學(xué)、教育管理學(xué)和教育法等相關(guān)課程獲得教育碩士學(xué)位，并通過(guò)考試獲得教師資格證書才能應(yīng)聘上崗。為了解決小學(xué)教師的數(shù)量與質(zhì)量問題，美國(guó)還推出了社區(qū)學(xué)院和普通大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)小學(xué)教師的新模式。這種模式利用了普通大學(xué)的學(xué)術(shù)水平和社區(qū)學(xué)院的實(shí)踐能力優(yōu)勢(shì)給小學(xué)教師培養(yǎng)創(chuàng)造了一個(gè)成功典范。
1825年第一個(gè)教師資格證誕生之后，美國(guó)小學(xué)教師資格認(rèn)證體制逐步得到完善。進(jìn)人20世紀(jì)80年代后，美國(guó)小學(xué)教師資格證分為兩大類，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書。這是針對(duì)普通兒童與特殊兒童而設(shè)置的教師從業(yè)資格認(rèn)證。由于美國(guó)的分權(quán)自治行政方式，各州對(duì)教師資格證的時(shí)限有不同的規(guī)定。但是近年來(lái)，為了提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，大部分州都趨向于取消教師資格證的終身制。
小學(xué)教師職前培養(yǎng)開設(shè)的課程雖然各州會(huì)有所不同，但主要是五類，第一類是普通教育課程；第二類是學(xué)科專門課程；第三類是教育原理課程；第四類是教學(xué)方法課程；第五類是早期實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)習(xí)。
2．2小學(xué)教師在職教育
小學(xué)教師在職教育也可稱為小學(xué)教師繼續(xù)教育。它的出現(xiàn)主要是因?yàn)殡S著現(xiàn)代教育觀念、技術(shù)與信息的不斷更新，小學(xué)教師的職前教育無(wú)法滿足教師職業(yè)的整個(gè)生涯的需要?，F(xiàn)任美國(guó)小學(xué)教師大部分都具有良好的教育背景，教育碩士教小學(xué)也是很普遍的事了。為了提高小學(xué)教師的學(xué)歷，除了人職前有學(xué)歷要求之外，美國(guó)在職小學(xué)教師可以通過(guò)多種渠道進(jìn)行取得學(xué)歷的或自我提升的非學(xué)歷繼續(xù)教育。美國(guó)在職教師的進(jìn)修由高校和專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)共同負(fù)責(zé)。為了提高小學(xué)在職教師的學(xué)歷與教師專業(yè)素養(yǎng)，全國(guó)各地向小學(xué)教師推廣的進(jìn)修課程包括專業(yè)課程、學(xué)術(shù)性課程和教育行政人員與輔導(dǎo)人員的學(xué)位課程等。
美國(guó)的小學(xué)教師必須是能教幾科的人才。比如，英語(yǔ)語(yǔ)言老師既要能教英語(yǔ)語(yǔ)言又要能勝任小學(xué)科學(xué)教師。由于對(duì)小學(xué)教師的要求越來(lái)越高，雖然他們?cè)诼毲岸冀邮苓^(guò)良好的訓(xùn)練，但是他們?cè)谧约旱膷徫簧系母?jìng)爭(zhēng)也越來(lái)越激烈。美國(guó)小學(xué)教師的工資待遇與其職稱和學(xué)歷相關(guān)，所以許多在職教師都希望在職期間不斷通過(guò)學(xué)歷進(jìn)修來(lái)提高自己的待遇。小學(xué)教育碩士的出現(xiàn)就是很好的例子。小學(xué)教育碩士面向的人群就是具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)在職教師。通過(guò)對(duì)小學(xué)教師的觀念更新來(lái)影響教育質(zhì)量的提高。
2．3小學(xué)教師教育的改革
2．3．1培養(yǎng)方式從單一轉(zhuǎn)向多元化。不管是職前還是在職的小學(xué)教師教育，美國(guó)的小學(xué)教師教育培養(yǎng)方式都經(jīng)歷從單一轉(zhuǎn)向多元化的變化。職前培養(yǎng)從最初的單一師范學(xué)校變成由師范學(xué)院、綜合性大學(xué)的教育系和文理學(xué)院教育專業(yè)都可培養(yǎng)的模式。這種模式的轉(zhuǎn)變有利于滿足小學(xué)教師數(shù)量上的需求。但是，來(lái)自這些機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的小學(xué)教師需要培養(yǎng)的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，一般要學(xué)4至5年，這也正是它的不利之處。對(duì)于在職小學(xué)教師的教育培養(yǎng)方式更是從最初的忽略到現(xiàn)在的多種多樣。首先是實(shí)施這種培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)越來(lái)越多，有專司教師培訓(xùn)的教師訓(xùn)練學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、教員研究院、在職教師培訓(xùn)和提高中心等各類高等院校。同時(shí)也通過(guò)舉辦夜大班、函授班等開展。
2．3．2培養(yǎng)目標(biāo)從教育工作者轉(zhuǎn)向?qū)＜倚徒處?。美?guó)在二戰(zhàn)前教師教育的目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“教育工作者”，注重教學(xué)藝術(shù)與能力訓(xùn)練。后來(lái)又提出要培養(yǎng)既精通所教學(xué)科又精通教學(xué)方法的人。從這兩種表述來(lái)看都是認(rèn)為教師工作很容易限定且相對(duì)簡(jiǎn)單。事實(shí)上，這種觀點(diǎn)不斷地得到證實(shí)是錯(cuò)誤的。簡(jiǎn)單的教育工作者機(jī)械地重復(fù)教育工作已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)了，新世紀(jì)的小學(xué)教師都要求具有一定的從事教育研究能力。現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用成為小學(xué)教育任職的標(biāo)準(zhǔn)之一就是這種觀念的體現(xiàn)。目前，越來(lái)越多的小學(xué)教師與大學(xué)教育學(xué)院或教育系緊密聯(lián)系。他們通過(guò)合理利用雙方的優(yōu)勢(shì)共同做學(xué)術(shù)研究。
2．3．3課程設(shè)置從注重學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W科與實(shí)踐能力并重。建立師范教育體系之初，小學(xué)教師教育的重點(diǎn)在于為今后從事教育工作時(shí)教什么、怎樣教打基礎(chǔ)。因此，雖然各州的師范類院校略有不同，但是基本上都是分為所教學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和教育實(shí)習(xí)。通常實(shí)習(xí)的課時(shí)很少而且不受重視。改革之后，綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)性滲透到教育專業(yè)中。為了能夠培養(yǎng)既能從事教學(xué)工作又能從事科研工作的小學(xué)教師，各大學(xué)校都為有志從事教師職業(yè)的學(xué)生設(shè)置教育實(shí)踐課。與之前相比，教育實(shí)踐課課時(shí)增加并且成為學(xué)生畢業(yè)的一個(gè)重要部分。教育實(shí)踐訓(xùn)練要求學(xué)生能掌握教育理論和在教育、教學(xué)工作中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)以及處理的能力，成為教育工作的“學(xué)者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。對(duì)在職教師教育設(shè)置的課程主要是提升學(xué)歷和從事科研能力。
3美國(guó)小學(xué)教師教育的問題與評(píng)價(jià)
3．1缺乏教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系
在教育這個(gè)大系統(tǒng)之中，小學(xué)教師教育是它的子系統(tǒng)。教師教育的教學(xué)質(zhì)量關(guān)系到整個(gè)教育大系統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量。雖然美國(guó)培養(yǎng)小學(xué)教師教育的體制被外界普遍認(rèn)可，但是美國(guó)并沒有對(duì)小學(xué)教師教育制定出一個(gè)評(píng)價(jià)體系。一套完整的評(píng)價(jià)體系包括評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)過(guò)程以及及時(shí)反饋。而在美國(guó)，不管是職前培養(yǎng)還是職后的小學(xué)教師培養(yǎng)體制都缺乏這種評(píng)價(jià)體系。小學(xué)教師教育雖然處于教育系統(tǒng)之中，但它不能與其他教育子系統(tǒng)例如基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育或者高等教育共用一個(gè)評(píng)價(jià)體系。對(duì)它的評(píng)價(jià)應(yīng)該聯(lián)系小學(xué)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)來(lái)制定一套獨(dú)立完整的評(píng)價(jià)體系。雖然20世紀(jì)80年代美國(guó)開始出現(xiàn)“教師成長(zhǎng)檔案袋”這種對(duì)教師評(píng)價(jià)的手段，但對(duì)培養(yǎng)小學(xué)教師的教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)到目前為止還沒有一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(不管是定性的還是定量的)和過(guò)程，更談不上制定一個(gè)有效反饋機(jī)制。因此小學(xué)教師教育質(zhì)量沒有一個(gè)衡量的標(biāo)準(zhǔn)和自我糾錯(cuò)的機(jī)制。例如，對(duì)于職前由綜合性大學(xué)培養(yǎng)小學(xué)教師的目標(biāo)是以師范性為主還是學(xué)術(shù)性為主一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。
3．2教師生命成長(zhǎng)意識(shí)的消解
教師首先是人，而且是從事教育活動(dòng)的人。美國(guó)是注重自由與個(gè)體意識(shí)的國(guó)家。但是，教師除了有作為個(gè)體的生命成長(zhǎng)意義之外，還有作為一個(gè)特殊職業(yè)群體的職業(yè)生命成長(zhǎng)意識(shí)。作為個(gè)體生命存在的教師有個(gè)體的需要。在美國(guó)，小學(xué)教師工作量十分大，導(dǎo)致許多老師抹殺了自身的需要，甚至教師因工作壓力過(guò)大而自殺的事件也屢見不鮮。尤其是小學(xué)教師所面對(duì)的學(xué)生群體年齡小，教學(xué)的任務(wù)也比高年級(jí)重。近年來(lái)，患職業(yè)病的教師也呈上升趨勢(shì)。當(dāng)我們把教師作為一個(gè)職業(yè)群體來(lái)看待時(shí)，它的生命成長(zhǎng)意識(shí)就包含在它的職業(yè)生命成長(zhǎng)過(guò)程之中：職前、在職與職后。這個(gè)過(guò)程是教師不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。這種忽視教師特別是小學(xué)教師的個(gè)體生命意識(shí)的現(xiàn)象在美國(guó)也十分普遍。美國(guó)的小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)非常繁重，而且近年來(lái)把教師培養(yǎng)成研究型教師趨勢(shì)的發(fā)展使得教師承受更大的工作壓力。小學(xué)教師教育當(dāng)中，職前很容易把教師當(dāng)成今后從事教育工作的機(jī)器，在職的教育又容易帶上為了物質(zhì)利益而去接受教育的面具，退休后的教師生活或與職業(yè)相關(guān)的生活更是無(wú)人問津。事實(shí)上，教師職業(yè)是一項(xiàng)需要長(zhǎng)期關(guān)心與支持的職業(yè)，教師在工作中個(gè)體生命與職業(yè)生命同時(shí)得到成長(zhǎng)，退出這個(gè)職業(yè)圈之后的教師同樣具有個(gè)體生命與職業(yè)生命的延續(xù)性。
3．3職前與在職教育的斷層
美國(guó)小學(xué)教師教育把職前與在職教育分的非常清楚。從培養(yǎng)目標(biāo)到課程設(shè)置都具有明顯的斷層現(xiàn)象。對(duì)于學(xué)科知識(shí)的教育幾乎都在職前完成，在職小學(xué)教師教育的主要任務(wù)在于提高教師學(xué)歷和研究能力。這種斷層現(xiàn)象一方面不能適應(yīng)美國(guó)的國(guó)情，另一方面也不符合事物發(fā)展的規(guī)律。
首先從美國(guó)的國(guó)情來(lái)看，美國(guó)歷史的發(fā)展給它打上了多民族構(gòu)成的多元文化融合的文化烙印與各州聯(lián)邦自治的政治背景。多元文化的特色與聯(lián)邦制既給教師從教和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)了豐富的文化底蘊(yùn)和開闊的視野，同時(shí)也給雙方制造了不必要的障礙。由于小學(xué)生所處的年齡階段具有心理依附特點(diǎn)，所以這種障礙在小學(xué)教育領(lǐng)域表現(xiàn)得尤其突出。從教師方面來(lái)說(shuō)，教師職前的教育加上教師本身的文化背景很可能與各州不同的制度及不同民族文化產(chǎn)生沖突，這樣加大了新人職教師的教學(xué)難度并延長(zhǎng)了其適應(yīng)期和長(zhǎng)度。其次，從事物的聯(lián)系來(lái)看，小學(xué)教師的職前與在職教育區(qū)分得并不是那么清楚，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)發(fā)展迅速所以學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技術(shù)也更新迅速。因此，教師的角色也不斷在學(xué)生與教師之間轉(zhuǎn)換。職前與在職小學(xué)教師教育之間需要有一個(gè)銜接的層面。
摘 要：隨著高等教育大眾化的到來(lái)，教師教育發(fā)生了深刻的變革，給小學(xué)教師教育帶來(lái)了諸多的挑戰(zhàn)，如生源素質(zhì)下降，就業(yè)市場(chǎng)擠壓，學(xué)科地位邊緣等；小學(xué)教師教育可以通過(guò)提高辦學(xué)層次，增強(qiáng)專業(yè)適應(yīng)，定向農(nóng)村小學(xué)教育等方式進(jìn)行抉擇。
關(guān)鍵詞：高等教育 大眾化 師范教育 小學(xué)教師教育
一、問題的提出
上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)我國(guó)高等教育進(jìn)入了不同尋常的快速發(fā)展時(shí)期，擴(kuò)招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學(xué)的渴望與激情，并以比政府預(yù)設(shè)的速度更快的節(jié)奏向前推進(jìn)，原定于2010年后調(diào)整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標(biāo)實(shí)際上于2002年就提前實(shí)現(xiàn)，曾經(jīng)不可企及的高等教育大眾化切切實(shí)實(shí)來(lái)到我們每個(gè)人的身邊。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率已超過(guò)20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國(guó)。
與啟動(dòng)高等教育大眾化幾乎同時(shí)發(fā)生的是高等學(xué)校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國(guó)有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場(chǎng)聲勢(shì)浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個(gè)事實(shí)是：獨(dú)立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學(xué)者提出“獨(dú)立建制的師范院校的終結(jié)”的驚呼。在師范院校大量減少的同時(shí)或更早，師范教育固有的、分層有序的三級(jí)結(jié)構(gòu)也已發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，長(zhǎng)期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢(shì)悄然瓦解，以培養(yǎng)小學(xué)教師為專職的中等師范學(xué)校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級(jí)結(jié)構(gòu)向三級(jí)結(jié)構(gòu)過(guò)渡的時(shí)代轉(zhuǎn)型，這是一場(chǎng)從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時(shí)代的到來(lái)。
中師的隱退意味著師范教育結(jié)構(gòu)的重心開始上移，小學(xué)教師教育培養(yǎng)層次得以整體提升，?？瞥蔀檫M(jìn)入小學(xué)教育人才市場(chǎng)的基本信號(hào)(少數(shù)中西部地區(qū)除外)。然而，中師的退場(chǎng)并不意味著所有中等師范學(xué)校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現(xiàn)實(shí)的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學(xué)校積極尋求升格或合并以跟上高學(xué)歷的小學(xué)教師教育的需要，如湖南第一師范學(xué)校、湖北沙洋師范學(xué)校等5所中等師范學(xué)校于2000年3月被教育部批準(zhǔn)獨(dú)立升格為普通高等師范?？茖W(xué)校；有的是與當(dāng)?shù)馗咭患?jí)學(xué)校合并成為其初等教育系(學(xué)院)；另外，還有一定數(shù)量的中等師范學(xué)校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯(lián)合培養(yǎng)初中五年制大專學(xué)歷的師范畢業(yè)生。在專科層次之上，有不少的本科師范院校也積極參與小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)，但規(guī)模不是太大?？梢哉f(shuō)，原有的部分中等師范學(xué)校(現(xiàn)提升為?？茖哟危簧倭窟€是本科層次)仍是培養(yǎng)小學(xué)教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。
小學(xué)教師教育的培養(yǎng)披上高等教育的金色光環(huán)以后，其生存環(huán)境與生存狀態(tài)是否有了明顯的好轉(zhuǎn)或質(zhì)的提升呢??？茖哟蔚男W(xué)教師教育是否就處于一種有利的發(fā)展態(tài)勢(shì)呢?這是我們感到并不輕松的話題，實(shí)質(zhì)上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對(duì)小學(xué)教師教育未來(lái)前景的擔(dān)心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整轉(zhuǎn)型之時(shí)，在教師教育制度開放轉(zhuǎn)軌之際，小學(xué)教師教育新的培養(yǎng)格局尚未正式形成，新的培養(yǎng)模式尚未正式建立，新的培養(yǎng)機(jī)制和動(dòng)力尚未完善健全，所面臨的當(dāng)下的一些困惑與困窘。當(dāng)然，這種困惑與困窘直接指向培養(yǎng)主體學(xué)校。
二、小學(xué)教師教育面臨的挑戰(zhàn)
由于教育體制改革和制度創(chuàng)新，高等教育大眾化所帶來(lái)的不僅是入學(xué)比率的變化，而是高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的改組與重構(gòu)的過(guò)程，也是高等教育各專業(yè)重新占有和分配資源的過(guò)程。計(jì)劃的定向培養(yǎng)的體制已經(jīng)打破，作為剛剛跨入高等教育系統(tǒng)稚嫩的小學(xué)教師教育專業(yè)，面臨的挑戰(zhàn)有哪些方面呢?
1．生源素質(zhì)下降。這雖然是一種很平凡的關(guān)切，但決不是平庸的贅語(yǔ)。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學(xué)的門檻，滿足了大多數(shù)人繼續(xù)深造的要求，對(duì)于提高全民族文化素質(zhì)的意義是無(wú)庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質(zhì)的構(gòu)成發(fā)生了較大的變化，滿足更多的中下層次學(xué)生入學(xué)是高等教育大眾化的使命，但生源素質(zhì)的整體水平下降是情理之中也是無(wú)須掩飾的事實(shí)。對(duì)于?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒?lái)說(shuō)感受更為強(qiáng)烈——這類學(xué)校是高等教育大眾化任務(wù)的主要承擔(dān)者。原來(lái)承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)之職的中等師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，基本上都是優(yōu)秀拔尖的學(xué)生應(yīng)考；而現(xiàn)在納入高等學(xué)校?？婆握猩浫∫院?，是同類學(xué)生的最低層次報(bào)考，生源素質(zhì)的落差是極為明顯的。
上個(gè)世紀(jì)90年代初期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國(guó)家采取適當(dāng)降分、提前錄取、優(yōu)惠補(bǔ)助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業(yè)吸引力大大提高，但小學(xué)教師教育由于其辦學(xué)主體層次的低下性，又無(wú)特殊的照顧手段，難以吸引到優(yōu)質(zhì)生源，生源素質(zhì)的下降無(wú)疑對(duì)質(zhì)量保障帶來(lái)極大的沖擊和影響。
2．就業(yè)市場(chǎng)擠壓。由于上個(gè)世紀(jì)70年代后期以來(lái)我國(guó)有效實(shí)行計(jì)劃生育人口控制的政策廠適齡入學(xué)兒童人數(shù)有漸次下降的趨勢(shì)，使得對(duì)小學(xué)師資的需求比例減少，甚至出現(xiàn)負(fù)增長(zhǎng)的情況。據(jù)《北京青年報(bào)》 2003年12月29日?qǐng)?bào)道，北京市目前中小學(xué)教師還缺 3000多人，但師資狀況基本上是小學(xué)超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學(xué)生人數(shù)將由 1998年的805萬(wàn)迅速降至2005年的517萬(wàn)，降至2010年的500萬(wàn)。相應(yīng)地，小學(xué)教師的需求量也將由1998年的36萬(wàn)迅速降至2005年的23萬(wàn)，2010年的22萬(wàn)。屆時(shí)，除去自然減員外，小學(xué)教師將過(guò)剩8萬(wàn)多人。小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢(shì)由此可見一斑。
教師資格證書制度是國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求，是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的一種特定的職業(yè)許可制度。有利于吸引優(yōu)秀人才、促進(jìn)教師專業(yè)化和提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，是開放型的教師教育、教師來(lái)源構(gòu)成多樣化的重要的制度體現(xiàn)。但在目前教師資格證書的實(shí)施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象會(huì)干擾正常的教師人才招聘市場(chǎng)，從而也使小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢(shì)更顯嚴(yán)峻和擁擠。
再之，—些師范大學(xué)本科生(非小學(xué)教育專業(yè))甚至研究生在就業(yè)市場(chǎng)不景氣的情況下也會(huì)“俯就”小學(xué)教師行業(yè)，而這種可逆性(指小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學(xué)教師就業(yè)市場(chǎng)這塊本來(lái)不大的“蛋糕”經(jīng)多方分割，無(wú)疑使小學(xué)教育專業(yè)的就業(yè)空間愈顯逼仄局促。
3．學(xué)科地位邊緣。小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入高等教育的運(yùn)行系統(tǒng)后，并沒有引起足夠的重視和注意，而是在高校學(xué)科趨向多科性、綜合化的發(fā)展生態(tài)中被擠入學(xué)科的邊緣，成為高校學(xué)科群體發(fā)展的附屬和陪襯。同時(shí)，在教師教育從獨(dú)立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉(zhuǎn)型之中，學(xué)科規(guī)制模糊不定：如關(guān)于教師教育的培養(yǎng)模式是“混合培養(yǎng)”還是“階段推進(jìn)”，尚處于試驗(yàn)和論爭(zhēng)之中；如小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格是“全能型”還是“分科型”，也存在長(zhǎng)期的范式之爭(zhēng)。由是觀之，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科地位由于其本身的學(xué)科邏輯的不成熟而難以在高等學(xué)校的多學(xué)科環(huán)境中得到彰顯。
初等教育學(xué)科建設(shè)的滯后也嚴(yán)重影響了小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是我國(guó)《學(xué)科分類與代碼》的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，還是學(xué)位教育的《學(xué)科、專業(yè)目錄》，在一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)”之下，與幼兒教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)相并列的是普通教育學(xué)，初等教育學(xué)并沒有正式的學(xué)科地位。直到教育部最新的學(xué)科和專業(yè)分類才在二級(jí)學(xué)科“普通教育學(xué)”之下設(shè)立了中等教育學(xué)和初等教育學(xué)兩個(gè)三級(jí)學(xué)科。為此，加強(qiáng)初等教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)，加大初等教育學(xué)與其他學(xué)科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學(xué)的學(xué)科體系，形成學(xué)術(shù)共同體，促進(jìn)初等教育學(xué)的課程開發(fā)和教師隊(duì)伍力量的提升，是保障小學(xué)教師教育健康發(fā)展的制度基礎(chǔ)。
三、小學(xué)教師教育的抉擇
小學(xué)教師教育的挑戰(zhàn)其實(shí)是對(duì)作為培養(yǎng)主體的普通師范院校的挑戰(zhàn)。向多科性、綜合化發(fā)展是這類學(xué)校的必要選擇。盡管?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒０l(fā)展非師范專業(yè)有點(diǎn)學(xué)術(shù)儲(chǔ)備不足，師資設(shè)備緊缺，專業(yè)嫁接困難，但這是高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，只能坦然面對(duì)和積極應(yīng)對(duì)。還有，如何增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的非定向就業(yè)的適應(yīng)性和遷移性，這是一個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃必須考慮的真問題。有學(xué)者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對(duì)口”，觀念為較強(qiáng)的“適應(yīng)”觀念，畢業(yè)生可根據(jù)市場(chǎng)需求和個(gè)人意愿選擇就業(yè)領(lǐng)域，則在培養(yǎng)規(guī)格和課程結(jié)構(gòu)、實(shí)踐訓(xùn)練等方面均應(yīng)反映這種要求，體現(xiàn)“厚基礎(chǔ)，寬口徑，廣適應(yīng)”人才培養(yǎng)特色。
對(duì)于小學(xué)教師教育來(lái)說(shuō)，目前專科層次仍是其培養(yǎng)的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發(fā)展，如何拓展專業(yè)的適應(yīng)面和符合社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的需要，應(yīng)當(dāng)積極地進(jìn)行變革。從前瞻性和可行性角度出發(fā)，小學(xué)教師教育可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行抉擇：
(一)上層次的提升：構(gòu)建高舉歷的小學(xué)教師教育，根據(jù)國(guó)際比較研究，當(dāng)高等教育的毛入學(xué)率進(jìn)入15％至20％這一區(qū)間時(shí)，小學(xué)教師的培養(yǎng)開始進(jìn)入本科階段。發(fā)達(dá)國(guó)家在上個(gè)世紀(jì)中葉便進(jìn)入了教師教育本科化時(shí)期，并基本上取消了獨(dú)立存在的師范院校，而是由學(xué)術(shù)性高的綜合大學(xué)、文理學(xué)院承擔(dān)起中小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)。研究生院也越來(lái)越多地承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的職責(zé)，使教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)位結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1950年，美國(guó)中小學(xué)教師只有50%的人具有學(xué)士學(xué)位，幾乎沒有碩士學(xué)位以上的教師；而到了1976年，小學(xué)教師中具有學(xué)士學(xué)位的占到99%，具有碩士學(xué)位的占到33％。
我國(guó)教師教育基本上已由三級(jí)師范過(guò)渡到二級(jí)師范，向一級(jí)師范過(guò)渡、發(fā)展本科學(xué)歷的小學(xué)教師教育是下一個(gè)階段的行動(dòng)目標(biāo)。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國(guó)教師教育發(fā)展的基本走向。我國(guó)一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市像北京、上海、天津等已經(jīng)明確提出新補(bǔ)充的小學(xué)教師要達(dá)到本科學(xué)歷。
舉辦高學(xué)歷的小學(xué)教師教育有利于改善生源素質(zhì)狀況，有利于小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)中的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學(xué)教育專業(yè)在高等教育系統(tǒng)中的均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，從而向基礎(chǔ)教育提供優(yōu)質(zhì)教育資源。我國(guó)已有南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等多所本科院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，為小學(xué)教育專業(yè)的本科化辦學(xué)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。所有的跡象均表明，我國(guó)教師教育向一級(jí)師范過(guò)渡并不遙遠(yuǎn)。緊要的是，?？茙煼对盒Ｔ谙虮究茖哟无D(zhuǎn)變、升格的過(guò)程中，要積極創(chuàng)造條件，提升辦學(xué)水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃。總之，本科化是小學(xué)教師教育的基本方向，也是小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的必然選擇。
(二)必要的聯(lián)姻：小學(xué)與初中教師教育一體化。所謂小學(xué)與初中教師教育一體化，就是指小學(xué)教師教育和初中教師教育實(shí)行全面貫通、整體融合、統(tǒng)一培養(yǎng)，培養(yǎng)既能承擔(dān)小學(xué)教育又能承擔(dān)初中教育的九年制義務(wù)教育．的合格師資。小學(xué)與初中教師教育一體化是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展需要，因?yàn)椤痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務(wù)教育課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和功能的承擔(dān)九年制義務(wù)教育課程教育教學(xué)的師資；小學(xué)與初中教師教育一體化改革是解決中小學(xué)師資供求矛盾的現(xiàn)實(shí)需要，在小學(xué)師資相對(duì)過(guò)剩，可以向中學(xué)合理流動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)供需總體基本平衡；同時(shí)，小學(xué)與初中教師教育一體化改革順應(yīng)了世界教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)前，國(guó)際教師教育專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)是，從學(xué)科教育與教師專業(yè)教育混合向?qū)W科教育與教師專業(yè)教育分離轉(zhuǎn)變。其一般模式是：學(xué)生在修讀學(xué)科教育獲得規(guī)定的學(xué)分基礎(chǔ)上，再集中進(jìn)行教師專業(yè)教育。小學(xué)與初中教師培養(yǎng)的一體化是可能的。
我國(guó)小學(xué)教師教育首先要實(shí)現(xiàn)本科化，這是小學(xué)與初中教師教育一體化的基礎(chǔ)。實(shí)行小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化，需要重新厘定小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容，達(dá)到預(yù)期的改革成果。
(三)政策的扶持：定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資
“三農(nóng)”問題始終是我國(guó)政府工作的難點(diǎn)和重點(diǎn)，農(nóng)村教育也莫不若此。由于我國(guó)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)非常明顯，農(nóng)村教育的發(fā)展一直十分艱難，教育環(huán)境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據(jù)資料顯示，義務(wù)教育師資隊(duì)伍素質(zhì)的城鄉(xiāng)差異較為明顯：2001年小學(xué)和初中專任教師學(xué)歷合格率城鄉(xiāng)差距分別為2．2和7．6個(gè)百分點(diǎn)，而高學(xué)歷教師比例的城鄉(xiāng)差別分別為20．7和)4．2個(gè)百分點(diǎn)。2001年我國(guó)中小學(xué)代課教師數(shù)量較上年有所增加，其中廣大農(nóng)村地區(qū)占全國(guó)代課老師總數(shù)的82．37％。如果考慮到城市中小學(xué)校由于編制和聘任合約的原因存在代課現(xiàn)象，考察農(nóng)村中小學(xué)校實(shí)施代課行為可知是一種被動(dòng)而無(wú)奈的選擇。
農(nóng)村中小學(xué)校代課現(xiàn)象主要集中于小學(xué)，這有多方面的原因：農(nóng)村小學(xué)所處環(huán)境閉塞，交通不便，文化娛樂設(shè)施幾乎等于零；教師工作任務(wù)繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)日見飽和，但通往農(nóng)村就業(yè)的渠道始終不暢，造成城市滯脹農(nóng)村空疏的局面。據(jù)筆者所知，培養(yǎng)小學(xué)師資的師范?？茖W(xué)校，近年來(lái)就業(yè)形勢(shì)持續(xù)滑坡，但農(nóng)村學(xué)生愿意回鄉(xiāng)支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學(xué)。
農(nóng)村小學(xué)教育是我國(guó)教育系統(tǒng)的重要分支，農(nóng)村小學(xué)教育的弊病直接影響教育的公平和社會(huì)的和諧穩(wěn)定，進(jìn)而影響高等教育大眾化的進(jìn)程和質(zhì)量。為了確保農(nóng)村小學(xué)教育的持續(xù)健康發(fā)展，筆者認(rèn)為由政府出面制定對(duì)邊緣落后地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)師資的政策。在各級(jí)政府的支持下，由教育行政部門派出調(diào)研組考察農(nóng)村小學(xué)的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養(yǎng)指標(biāo)，再與當(dāng)?shù)禺?dāng)年高考生(必須是上線的考生，也可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn))簽訂合作協(xié)議，確定畢業(yè)后的服務(wù)年限。政府撥出專款對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的有關(guān)大學(xué)生活的學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)給予補(bǔ)助，并有一定的中期篩選，畢業(yè)時(shí)違約者或不滿服務(wù)期限者給予一定的處理。
定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資無(wú)疑和現(xiàn)行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴(yán)重失調(diào)的情況下，政策的支持和調(diào)節(jié)或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農(nóng)村小學(xué)教育的一些現(xiàn)實(shí)問題，給農(nóng)村小學(xué)教育帶來(lái)一線生機(jī)，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實(shí)現(xiàn)。
四、結(jié)束語(yǔ)
高等教育大眾化不僅是量的攀升，更是質(zhì)的變革，小學(xué)教師教育的載體由中師到師專再到師院層次是發(fā)展的必然路徑，也是高等教育大眾化所帶來(lái)的積極影響的結(jié)果。影響里面隱含著沖擊與挑戰(zhàn)，同時(shí)也孕育著新機(jī)與創(chuàng)生，并由此把我國(guó)小學(xué)教師教育引向一個(gè)新的高度與水平。
【摘要】伴隨著國(guó)家《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的實(shí)施，對(duì)于與其相配套的考試系統(tǒng)的需求也浮出水面。本文就此考試系統(tǒng)的總體框架提出一些設(shè)想，并就某些具體問題產(chǎn)生了一些新觀念、新主張。
【關(guān)鍵詞】標(biāo)準(zhǔn) 考試系統(tǒng) 計(jì)算機(jī)
前言
隨著《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布實(shí)施，教育部將依托教師網(wǎng)聯(lián)和省市教育部門開展組織三級(jí)培訓(xùn)，并建立全國(guó)性教育技術(shù)能力考試體系，以全面提高中小學(xué)教師教育技術(shù)能力。教育技術(shù)能力，將作為中小學(xué)教師從事教育教學(xué)的基本能力，被納入中小學(xué)教師教學(xué)資格的必備條件。這對(duì)于進(jìn)一步提高我國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力水平，促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。為貫徹執(zhí)行《標(biāo)準(zhǔn)》，需要建立一整套包括培訓(xùn)、考核、認(rèn)證的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)機(jī)制。南京師范大學(xué)信息化教育研究所一直在關(guān)注著這一進(jìn)程，在參與了初級(jí)教程和中級(jí)教程的編寫、組織開展相關(guān)的能力培訓(xùn)的基礎(chǔ)之上，我們也對(duì)考試系統(tǒng)做了研究，并產(chǎn)生了一些設(shè)想。
中小學(xué)教師教育技術(shù)能力考試系統(tǒng)（以下簡(jiǎn)稱考試系統(tǒng)），建立的目的在于以《標(biāo)準(zhǔn)》為基本準(zhǔn)繩，對(duì)中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力，即應(yīng)用教育技術(shù)的意識(shí)與態(tài)度、教育技術(shù)的知識(shí)與技能、教育技術(shù)的應(yīng)用與創(chuàng)新、應(yīng)用教育技術(shù)的社會(huì)責(zé)任，進(jìn)行全面的考查和評(píng)估，以期獲得教師現(xiàn)有的教育技術(shù)的能力結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)并據(jù)此給出相關(guān)的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)性建議?？荚囅到y(tǒng)的建立獨(dú)立于任何一種培訓(xùn)教材，是一個(gè)遵循《標(biāo)準(zhǔn)》的、以動(dòng)態(tài)更新的試題庫(kù)為題源的網(wǎng)絡(luò)程序，將由第三方（教育部考試中心）組織使用實(shí)施，培訓(xùn)方與認(rèn)證方將不接觸也不使用該程序（培訓(xùn)方可使用由考試方提供的模擬考試系統(tǒng)對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行考前培訓(xùn)）。
考試系統(tǒng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理念是自動(dòng)化，以對(duì)應(yīng)的模塊實(shí)現(xiàn)基于《標(biāo)準(zhǔn)》的對(duì)考生的教育技術(shù)能力的考核，考試所涉及的全部過(guò)程由系統(tǒng)自動(dòng)完成。把人工參與減少到最大限度。杜絕各類考試中經(jīng)常出現(xiàn)的循私舞弊的現(xiàn)象；借助當(dāng)前先進(jìn)的計(jì)算機(jī)技術(shù)，為與考者創(chuàng)造簡(jiǎn)單、高效的考試環(huán)境。
考試系統(tǒng)的簡(jiǎn)要介紹
考試系統(tǒng)作為一個(gè)有機(jī)的整體，它還含有幾個(gè)子系統(tǒng)，分別是軟件部分的試題庫(kù)系統(tǒng)、試卷生成系統(tǒng)、測(cè)試系統(tǒng)、改卷系統(tǒng)、管理系統(tǒng)、硬件部分的支持和貫穿于各個(gè)部分的評(píng)價(jià)。具體如下圖。
這樣設(shè)計(jì)考試系統(tǒng)的原因是：
1、完整性。系統(tǒng)覆蓋了考試所涉及的所有環(huán)節(jié)。首先，需要有大量的考題組成題庫(kù)為考試提供基本的保證。然后，在題庫(kù)的基礎(chǔ)上按照一定要求與標(biāo)準(zhǔn)生成試卷。第三步是參加考核的教師進(jìn)入屬于他的測(cè)試。測(cè)試結(jié)束由改卷系統(tǒng)進(jìn)行測(cè)評(píng)，給出結(jié)果。
2、公正性?？荚囘^(guò)程所涉及到的部分全部使用計(jì)算機(jī)完成，排除了人為參與所帶來(lái)的不利因素，如主考者泄題、難度有偏差、作弊、主觀錯(cuò)誤等。
3、科學(xué)性。在整個(gè)的系統(tǒng)運(yùn)作過(guò)程之中，始終貫穿著對(duì)各個(gè)模塊的評(píng)價(jià)，這些反饋信息直接傳輸給主考，以便他們及時(shí)更新方法或技術(shù)，使系統(tǒng)朝合情合理、高效準(zhǔn)確的方向良性發(fā)展。
4、高效性。在計(jì)算機(jī)的幫助下，管理部分綜合對(duì)其他部分內(nèi)容的管理，方便快捷。對(duì)于準(zhǔn)確性也有相當(dāng)?shù)谋ＷC。
考試系統(tǒng)的具體內(nèi)容
一、試題庫(kù)系統(tǒng)
試題庫(kù)（ITEM BANK）是“按照一定的教育測(cè)量理論，在計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)的某個(gè)學(xué)科題目的集合”，它是嚴(yán)格遵循教育測(cè)量理論，在精確的數(shù)學(xué)模型基礎(chǔ)上建立起來(lái)的教育測(cè)量工具。本考試系統(tǒng)的試題庫(kù)中所儲(chǔ)存的是各類有關(guān)能力考試的題目。這些題目根據(jù)知識(shí)點(diǎn)而出，而知識(shí)點(diǎn)的依據(jù)便是《標(biāo)準(zhǔn)》。試題庫(kù)中的題目依據(jù)題型分類，如選擇題、操作題等。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》整理出知識(shí)點(diǎn)，還不能直接將其轉(zhuǎn)化為試題，因?yàn)槊恳粋€(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握維度都是不一樣的。為了便于題庫(kù)的管理和避免造成題庫(kù)的混亂，我們需要先對(duì)考點(diǎn)依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，如記憶類、理解類（僅是舉例，不代表知識(shí)類別中含有記憶類、理解類）等。再將這些類別與具體題型及題目對(duì)應(yīng)起來(lái)。題目根據(jù)難度不同，分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)，考慮到我國(guó)的地區(qū)差異問題，還分為東部、西部，這樣形成兩個(gè)維度六個(gè)方向。至此，試題庫(kù)的建設(shè)模型就出來(lái)了。見下圖。
1、知識(shí)點(diǎn)
知識(shí)點(diǎn)要不要也用計(jì)算機(jī)進(jìn)行歸納呢？我們倡導(dǎo)考試系統(tǒng)計(jì)算機(jī)化，不代表所有過(guò)程、步驟都使用計(jì)算機(jī)才能凸顯以上說(shuō)述的優(yōu)勢(shì)。標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)穩(wěn)定的、有限的文件，完全可以由人工對(duì)其知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納。我們沒有必要舍近求遠(yuǎn)。最合理的利用資源達(dá)到最佳性價(jià)比，是我們教育技術(shù)的核心理念之一。
2、知識(shí)分類
那么知識(shí)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分呢？知識(shí)分類的標(biāo)準(zhǔn)并不是唯一的，古往今來(lái)，各個(gè)時(shí)期、各種文化背景中都有人都提出過(guò)將知識(shí)進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)。如孔子以六藝分科，認(rèn)為知識(shí)分為生產(chǎn)斗爭(zhēng)和階級(jí)斗爭(zhēng)。亞里士多德將人類知識(shí)分為純粹理性、實(shí)踐理性和技藝。弗里茨·馬克盧普認(rèn)為知識(shí)分為實(shí)用知識(shí)、學(xué)術(shù)知識(shí)、閑談與消遣知識(shí)、精神知識(shí)和不需要的知識(shí)五種類型。以上每位大家都有著不同的職業(yè)背景，因此他們所提出的分類方式也都具備著濃厚的專業(yè)色彩。我們決定采取的分類標(biāo)準(zhǔn)是由南京師范大學(xué)沈書生、李藝?yán)蠋熡?003年提出的根據(jù)中小學(xué)課程的內(nèi)容提出的知識(shí)分類，具體內(nèi)容見下表：
選用它的理由是：
1、結(jié)合了加涅、梅里爾分類標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)點(diǎn)，既權(quán)威可信，又有較強(qiáng)的可操作性。
2、能夠覆蓋標(biāo)準(zhǔn)中所要求掌握的所有知識(shí)點(diǎn)，涉及教育技術(shù)知識(shí)、技能、能力、態(tài)度的考核。并且知識(shí)分類與知識(shí)點(diǎn)相互對(duì)應(yīng)。每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都能找到自己的歸屬，每一項(xiàng)分類都能擁有屬于自己的知識(shí)點(diǎn)。
3、類別之間不存在高低之分，各自代表了不同的維度，空間獨(dú)立。每一類別下，可含有子類別。
3、題型與題目
對(duì)于題型與題目，我們的選擇或設(shè)計(jì)的要求是：
1、樣式靈活，不拘泥于傳統(tǒng)方式。
2、側(cè)重于對(duì)知識(shí)的內(nèi)化程度的考查。
3、歡迎新題型、新題目的出現(xiàn)。
4、盡量以輕松的方式、話語(yǔ)出現(xiàn)，增添趣味性，緩解考試壓力。
題型方面，我們提出一些新題型，如猜謎題等。
題目方面，在經(jīng)典測(cè)驗(yàn)理論、題目反應(yīng)理論的指導(dǎo)下（經(jīng)典測(cè)驗(yàn)理論適合于傳統(tǒng)形式的測(cè)試,而題目反應(yīng)理論更適合于自適應(yīng)測(cè)試），我們認(rèn)為比較合理的做法是讓各中小學(xué)自己出題若干，再經(jīng)我們考試小組及相關(guān)專家的審核，按照難度區(qū)分分別納入試題庫(kù)相應(yīng)部分。
二、試卷生成系統(tǒng)
權(quán)且將教師將要參加的能力測(cè)試的內(nèi)容稱為一份“試卷”。試卷指標(biāo)分為四類：①最基本指標(biāo)：總分、總時(shí)、題數(shù)；②基本指標(biāo)：考試的出題范圍和重點(diǎn)考察內(nèi)容；③常見指標(biāo)：試卷的難度和區(qū)分度；④涉及試卷的均衡協(xié)調(diào)的指標(biāo)：試卷的題型比例、知識(shí)點(diǎn)比例等。根據(jù)試卷指標(biāo)和試題指標(biāo)間的內(nèi)在聯(lián)系，由試題指標(biāo)生成試卷指標(biāo)，這種生成方法在選題過(guò)程中即成為選擇條件。每次考試前，根據(jù)需求使計(jì)算機(jī)按照要求從試題庫(kù)中隨機(jī)抽題，形成“試卷”。
增加打亂選擇題候選項(xiàng)順序功能，該功能使選擇題的候選項(xiàng)順序會(huì)隨機(jī)發(fā)生變化，確?？忌鸁o(wú)法互相抄襲，同時(shí)也防止考生死記答案。
生成的試卷形成試卷庫(kù)，存儲(chǔ)在試題庫(kù)中。它的功能有：一、做備份，有據(jù)可查；二、為以后的組卷提供依據(jù)：教師可以調(diào)出試卷庫(kù)中的試卷或直接使用，或作參考，或在此基礎(chǔ)上稍加改動(dòng)形成新試卷；三、通過(guò)從試卷庫(kù)中選取已公開的試卷，供學(xué)生進(jìn)行自測(cè)，檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。
三、測(cè)試系統(tǒng)
學(xué)生端一旦進(jìn)入考試頁(yè)面開始考試，計(jì)時(shí)器就開始計(jì)時(shí)，在頁(yè)面跳轉(zhuǎn)時(shí)，計(jì)時(shí)暫停，待新頁(yè)面載入后繼續(xù)計(jì)時(shí)，到了規(guī)定的時(shí)間，自動(dòng)上繳試卷。學(xué)生可以修改已作答的試題。最后學(xué)生上交試卷，或者到時(shí)自動(dòng)上交。
在人性化加上提高趣味性要求的基礎(chǔ)上，我們對(duì)考試過(guò)程做了一些修改，如選擇題部分，一到兩題可讓考生選擇去掉一個(gè)錯(cuò)誤答案。
對(duì)于硬件操作能力的考查，采用虛擬環(huán)境技術(shù)進(jìn)行完成。為考生在計(jì)算機(jī)上模擬出實(shí)際要進(jìn)行操作的環(huán)境，如投影機(jī)的使用，給出電腦虛擬的投影機(jī)，請(qǐng)考生借助鼠標(biāo)和鍵盤進(jìn)行相應(yīng)的操作。
四、改卷系統(tǒng)
教師完成考試后，由計(jì)算機(jī)自動(dòng)批閱。客觀題部分的批閱可借助答題內(nèi)容與答案的匹配來(lái)實(shí)現(xiàn)。主觀題方面，初步設(shè)想采用關(guān)鍵詞對(duì)應(yīng)技術(shù)。這樣實(shí)施的好處是客觀、公正，缺點(diǎn)是技術(shù)上難于實(shí)現(xiàn)。
五、管理系統(tǒng)
管理系統(tǒng)的任務(wù)是對(duì)其他四個(gè)模塊中的內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理，對(duì)于如題型、題目、模式、標(biāo)準(zhǔn)答案等都可隨時(shí)進(jìn)行增加、刪除、修改。
六、硬件支持
考試地點(diǎn)必須具備相當(dāng)?shù)挠布Y源的支持，如計(jì)算機(jī)、局域網(wǎng)、服務(wù)器等。具體應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)為：
穩(wěn)定性：基于SQL Server企業(yè)級(jí)數(shù)據(jù)庫(kù)和.NET技術(shù)實(shí)現(xiàn)，可高效管理、處理大批量的題庫(kù)數(shù)據(jù)，通過(guò)專業(yè)的服務(wù)器群組、緩存及系統(tǒng)優(yōu)化技術(shù)；真正支持百人級(jí)并發(fā)考試，頁(yè)面平均響應(yīng)時(shí)間
易用性：界面友好，幫助功能完善；采用純B/S架構(gòu)開發(fā)，客戶端不用安裝任何軟件；這將為客戶節(jié)省大量的系統(tǒng)安裝和維護(hù)時(shí)間，考生可選擇附近考點(diǎn)報(bào)名參加考試，考試管理人員通過(guò)網(wǎng)絡(luò)管理、安排、監(jiān)督考試的進(jìn)行，完成考試試卷評(píng)閱、成績(jī)匯總、統(tǒng)計(jì)、上傳與；
擴(kuò)展性：數(shù)據(jù)庫(kù)主機(jī)及應(yīng)用服務(wù)器具備硬件可擴(kuò)展性（如支持SMP結(jié)構(gòu)）；程序提供組件接口，可通過(guò)程序升級(jí)或組件接入等多種方式實(shí)現(xiàn)軟件的功能擴(kuò)展和升級(jí)；
標(biāo)準(zhǔn)性：通過(guò)使用TCP/IP協(xié)議、XML以及提供對(duì)外的接口或接口表等，實(shí)現(xiàn)與其他系統(tǒng)無(wú)縫連接。
七、評(píng)價(jià)
采用用戶評(píng)價(jià)與專家評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，一方面，從與考者及其結(jié)果中獲取對(duì)系統(tǒng)使用的反饋信息，另一方面，組織專家就考試系統(tǒng)提出改進(jìn)意見。
評(píng)價(jià)是一個(gè)始終伴隨著系統(tǒng)的實(shí)施的過(guò)程，對(duì)于系統(tǒng)的軟件方面而言，動(dòng)態(tài)性的管理顯的非常重要。
結(jié)束
本方案是針對(duì)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力考試而制定的，由于時(shí)間的緊迫，此項(xiàng)工作（考試系統(tǒng)的設(shè)計(jì)）仍然在緊張的進(jìn)行之中。在文章中不排除存在著很多方面點(diǎn)到即止的問題。但是方案的雛形已經(jīng)比較清楚的展現(xiàn)出來(lái)。系統(tǒng)中各個(gè)要素的大規(guī)模展開與研究將是我們下一步工作的重心。
論文關(guān)鍵詞：小學(xué)教師教育 科學(xué)素養(yǎng) 科學(xué)教育
論文摘要：小學(xué)教師教育專業(yè)以培養(yǎng)合格小學(xué)教師為教學(xué)目標(biāo)，近年來(lái)此專業(yè)學(xué)生的科學(xué)教育及研究被嚴(yán)重忽視，畢業(yè)生很難滿足未來(lái)小學(xué)對(duì)合格師資的需求，就談?wù)劶訌?qiáng)小學(xué)教師教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)教育及研究的重要性。
小學(xué)教師教育是培養(yǎng)未來(lái)小學(xué)師資的專業(yè)教育。近年來(lái)本專業(yè)招生規(guī)?；驹诳s減，理化生等自然科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科更是受到嚴(yán)重沖擊，學(xué)生的科學(xué)教育教學(xué)及研究被較嚴(yán)重忽視。而義務(wù)教育小學(xué)階段明確要求開設(shè)科學(xué)這一綜合性學(xué)科課程，這樣我們培養(yǎng)出的學(xué)生怎能滿足未來(lái)小學(xué)教育工作的需求。
一、科學(xué)素養(yǎng)概念的提出
美國(guó)“2061計(jì)劃”核心著作之一《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》，把科學(xué)素養(yǎng)定義為:“應(yīng)理解科學(xué)核心概念和原理;熟悉自然界，認(rèn)識(shí)自然界的多樣性和統(tǒng)一性:能夠按個(gè)人和社會(huì)目的運(yùn)用科學(xué)知識(shí)的思維方法?！?
《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為:“所謂有科學(xué)素養(yǎng)是指了解和深諳進(jìn)行個(gè)人決策、參與公民事務(wù)和文化事務(wù)、從事經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)所需的科學(xué)概念和科學(xué)過(guò)程.有科學(xué)素養(yǎng)還包括一些特定的能力?！痹摃€對(duì)這些特定的能力進(jìn)行了解釋。
中國(guó)教育部制定的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，科學(xué)素養(yǎng)包括:科學(xué)探究(過(guò)程、方法與能力);科學(xué)知識(shí)與技能;科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀;科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系(Science, Technology and Society, STS)。
二、小段共有較，科學(xué).并的專業(yè)化的舍格娜資
(一)小學(xué)三年級(jí)及以上學(xué)年級(jí)需要合格的科學(xué)課師資。教育部于2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，小學(xué)中高年級(jí)要開設(shè)科學(xué)課程。小學(xué)迫切需要能夠承擔(dān)科學(xué)這門綜合課程的合格師資。而現(xiàn)承擔(dān)此課程教師多半是課程改革實(shí)施前的自然課教師，由于我們小學(xué)教師教育沒有對(duì)應(yīng)的科學(xué)專業(yè)，教師隊(duì)伍非專業(yè)并且老齡化。據(jù)哈爾濱市大多數(shù)小學(xué)反映大部分科學(xué)課教師都是臨時(shí)抽調(diào)，不能教主科的就來(lái)教科學(xué)，即使有剛畢業(yè)的理化專業(yè)大學(xué)生愿意教科學(xué)課，也都是教兩年科學(xué)，就轉(zhuǎn)教語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主要學(xué)科或改當(dāng)班主任，應(yīng)該說(shuō)這支隊(duì)伍現(xiàn)狀還不能滿足小學(xué)科學(xué)課程的實(shí)施需要.
(二)小學(xué)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)等主科教師亦應(yīng)具備較強(qiáng)的科學(xué)素養(yǎng)。另外，由于小學(xué)的課程改革理念強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合性，就是未來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文或數(shù)學(xué)等學(xué)科教師也應(yīng)具備較強(qiáng)的科學(xué)素養(yǎng)?？茖W(xué)教育的目的不僅是要讓學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)，更重要的是使他們形成關(guān)于自然的基本觀點(diǎn)，獲得探索自然規(guī)律的方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。20世紀(jì)末期，科學(xué)素養(yǎng)已成為科學(xué)教育的最高宗旨。不論是小學(xué)語(yǔ)文還是數(shù)學(xué)課里，都可能有涉及到“自然的基本觀點(diǎn)和探索自然規(guī)律的方法”的教育教學(xué)內(nèi)容，就看任課教師具各不具備這方面的素養(yǎng)和知識(shí)儲(chǔ)備，如果具備，就能有效地利用語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課的教學(xué)資源開拓性地對(duì)小學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。既然課程改革目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合性，就應(yīng)該在每一學(xué)科教育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生全方位的素質(zhì)。
小學(xué)生的想像力豐富，奇思妙想和無(wú)數(shù)個(gè)“為什么”隨時(shí)都可能出現(xiàn)，是干脆忽視而令其綠滅，還是及時(shí)捕獲孩子思維的火花，點(diǎn)燃其科學(xué)素養(yǎng)啟蒙的火炬，就在于教師是否具備關(guān)注的心理和一定的科學(xué)素養(yǎng)。比如小學(xué)語(yǔ)文《稱象》一課就會(huì)涉及到物理學(xué)中關(guān)于浮力的大小計(jì)算方法，《刻舟求劍》課文會(huì)涉及相對(duì)運(yùn)動(dòng)的參照物的選擇問題，遇到類似學(xué)習(xí)、生活中例子還有很多。學(xué)生的問題和疑惑是隨時(shí)都會(huì)出現(xiàn)的，不應(yīng)該都找科學(xué)老師或者參加科學(xué)實(shí)驗(yàn)等特長(zhǎng)班等才能夠得以解決。
(三)斑質(zhì)教育要求全體小學(xué)教師都應(yīng)其備較深厚的科學(xué)素養(yǎng).國(guó)家一直在倡導(dǎo)素質(zhì)教育，素質(zhì)教育廣義的講，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，養(yǎng)國(guó)民的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的國(guó)民教育體系。既然是全面素質(zhì)，就不是顧此失彼，不是強(qiáng)調(diào)哪些方面而忽視另一些方面，不是要把原來(lái)忽視的品德素養(yǎng)、藝術(shù)審美素養(yǎng)擴(kuò)張到涵蓋一切，而把科學(xué)素養(yǎng)完全忽視或省略。那樣，素質(zhì)教育的實(shí)施和正在推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革都會(huì)重新置于較為尷尬的境遇。創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，都離不開滲透科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教育實(shí)施。小學(xué)教師，基本的科學(xué)素養(yǎng)都應(yīng)具備。
三、我省小，.師位育專業(yè)的科，級(jí)，.學(xué)及研究的理狀
(一)我省未開設(shè)科學(xué)教育課程，只能在理化學(xué)科中滲透科學(xué)教育。我省小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)院校包括本科7所，師范高等專科3所，高職高專7所，原有中等師范學(xué)校5所。包含了五年制專科班、三年制專科和四年制本科三種學(xué)制，但都沒有開設(shè)科學(xué)教育的學(xué)科課程。普師專業(yè)或者中文、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、外語(yǔ)等專業(yè)都是通過(guò)開設(shè)物理、化學(xué)、生物等課程來(lái)滲透科學(xué)素養(yǎng)教育，我省教育廳2004年下發(fā)《黑龍江省五年制小學(xué)教育(含學(xué)前教育)專業(yè)課程方案》已把原普師專業(yè)等專業(yè)開設(shè)必修物理、化學(xué)、生物學(xué)科的學(xué)時(shí)數(shù)壓縮近半。原因主要是近年來(lái)師范學(xué)校生源質(zhì)量下滑，各師范院校普遍要求壓縮理化學(xué)科的學(xué)時(shí)數(shù)。
(二)未開發(fā)國(guó)家或者地方的《科學(xué)》、《科學(xué)教學(xué)法》統(tǒng)編教材。我們沒有全國(guó)統(tǒng)編的小學(xué)教師培養(yǎng)專業(yè)的物理、化學(xué)教材，而我們省亦沒有省里統(tǒng)編教材:和全國(guó)大多數(shù)省一樣，使用的是高中物理、化學(xué)教材 (部分學(xué)校使用的是課改前的高中教材)，可以說(shuō)是特別不規(guī)范。
四、加強(qiáng)科及研憲的實(shí)掛趁談
(一)在小學(xué)教師教育專業(yè)的物理、化學(xué)課教學(xué)中滲透科學(xué)教育。對(duì)全省培養(yǎng)小學(xué)教師院?；蛳鄳?yīng)的專業(yè)系、部，號(hào)召其盡量使用高中課改后人教版的高中物理、化學(xué)必修模塊和物理選修模塊1和化學(xué)“化學(xué)與生活”模塊的實(shí)驗(yàn)教科書。
物理、化學(xué)的這幾個(gè)模塊旨在提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，介紹與日常生活息息相關(guān)的物理和化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，而這些正是未來(lái)的小學(xué)教師所應(yīng)必備的科學(xué)素養(yǎng)的一部分。
(二)應(yīng)組織力編寫《科學(xué)教學(xué)法》課程教材。為盡快提高小學(xué)教師教育各專業(yè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，應(yīng)在小學(xué)教師教育的中文、數(shù)學(xué)等主要專業(yè)應(yīng)盡快開設(shè)《科學(xué)教學(xué)法》這一課程，而我們現(xiàn)在又沒有統(tǒng)編的《科學(xué)教學(xué)法》教材，所以應(yīng)較早地組織力量編寫這方面的教材，以解決現(xiàn)在的較突出的矛盾。
(三)地方及各院?？上刃虚_設(shè)《科學(xué)》或《科學(xué)教學(xué)法》課程。地方可先行組織力量編寫地方的或校本的《科學(xué)》或《科學(xué)教學(xué)法》教材，先行開設(shè)選修的《科學(xué)》或《科學(xué)教學(xué)法》課程。
[論文摘要]實(shí)踐教學(xué)作為高師教育的兩個(gè)途徑之一，在小學(xué)教師教育中具有非常重要的作用。強(qiáng)化小學(xué)教師教育中的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，必須加強(qiáng)高等院校與小學(xué)的校際聯(lián)合，建立穩(wěn)定的高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地；打破單一的實(shí)踐模式，建立全程教育實(shí)踐體系；豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，全面發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的作用；建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。
[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐教學(xué)；小學(xué)教師教育；有效策略
上世紀(jì)末，為了全面提高基礎(chǔ)教育師資水平，國(guó)家將師范教育全部納入了全國(guó)高等教育系列，完成了三級(jí)師范向二級(jí)師范的轉(zhuǎn)型。小學(xué)教師培養(yǎng)開始了由中專層次向?qū)？啤⒈究茖哟无D(zhuǎn)變。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，一方面，小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)開始向著更高的層次發(fā)展，提高小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性，使其具備高等教育的基本內(nèi)涵，成為各個(gè)高等院校建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的共同追求；另一方面，以強(qiáng)化“師范性”為基本特征的中等師范培養(yǎng)模式逐漸邊緣化，小學(xué)教育專業(yè)在高等師范教育培養(yǎng)模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業(yè)特點(diǎn)和專業(yè)品格。這種變化反映在教學(xué)上就是理論教學(xué)備受關(guān)注，而實(shí)踐教學(xué)卻沒有得到應(yīng)有的重視。這樣的局面帶來(lái)的后果是：小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展與小學(xué)的實(shí)際需要漸行漸遠(yuǎn)。因此，當(dāng)下我們必須認(rèn)真反思小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，探討相應(yīng)的對(duì)策。
一、概念界定
高等師范教育途徑有兩個(gè)：一個(gè)是理論教學(xué)，一個(gè)是實(shí)踐教學(xué)。所謂理論教學(xué)，即通過(guò)理性的灌輸與啟蒙，使學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程。所謂實(shí)踐教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以實(shí)際操作為主，獲得感性知識(shí)和基本技能、提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合。作為高等師范教育的實(shí)踐教學(xué)則包含了各種技能課的教學(xué)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、教育科研、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。
由于教育是實(shí)踐應(yīng)用性專業(yè)，需要經(jīng)過(guò)“臨床”實(shí)習(xí)，在師范教育從三級(jí)培養(yǎng)體系轉(zhuǎn)變?yōu)槎?jí)培養(yǎng)體系，其內(nèi)涵擴(kuò)展為教師教育并走向?qū)I(yè)化以后，實(shí)踐教學(xué)在教師教育專業(yè)中已經(jīng)成為與理論教學(xué)并駕齊驅(qū)的教師培養(yǎng)途徑。實(shí)踐教學(xué)的改革成為當(dāng)今教師教育專業(yè)改革的關(guān)鍵。
二、實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師教育中的作用
實(shí)踐教學(xué)在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學(xué)生步人工作崗位后，更快向教師這一職業(yè)角色轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：
1．強(qiáng)化專業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)情感，樹立職業(yè)信念。
培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)教師首先要學(xué)生能對(duì)小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)清醒、全面的認(rèn)識(shí)，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中體驗(yàn)教師職業(yè)的平凡與崇高，在內(nèi)心深處生發(fā)出對(duì)小學(xué)教師職業(yè)的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準(zhǔn)備顯然不是系統(tǒng)的理論知識(shí)所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識(shí)論的范疇中排除出來(lái)，歸屬到實(shí)踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準(zhǔn)備，實(shí)踐教學(xué)是必然的也是唯一的途徑。
2．加深學(xué)生對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解。
理論教學(xué)是從課堂到課堂、書本到書本，學(xué)生難以理解抽象的專業(yè)知識(shí)。通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，這方面得以大大改善：加深了學(xué)生對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解與掌握，并在此基礎(chǔ)上，能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，使所學(xué)知識(shí)能構(gòu)成一個(gè)整體，即組成為知識(shí)群，成為一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是彼此分離、理論脫離實(shí)際的知識(shí)。
3．提高學(xué)生的教育技能技巧，豐富個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)。
單純依靠傳授現(xiàn)成知識(shí)而不發(fā)展知識(shí)，是培養(yǎng)不出所需人才的。優(yōu)秀的教師或者有經(jīng)驗(yàn)的教師，絕不只是現(xiàn)成知識(shí)的說(shuō)明者，而是善于根據(jù)不同的對(duì)象，對(duì)所傳授的知識(shí)進(jìn)行科學(xué)的選擇和解釋，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中，豐富個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，形成具有個(gè)性化的教學(xué)智慧。正是理論化的系統(tǒng)知識(shí)與個(gè)性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學(xué)性和藝術(shù)性特征。
4．能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。
師范教育最重要的任務(wù)之一就是使學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性思維和獨(dú)立性工作。實(shí)踐教學(xué)不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來(lái)教師獲得知識(shí)，發(fā)展創(chuàng)造性思維的途徑之一。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，師范生的認(rèn)識(shí)建立在內(nèi)容豐富、實(shí)事求是的感性材料基礎(chǔ)上，在參與教學(xué)實(shí)踐、掌握必要的職業(yè)技能的同時(shí)，其思維能力也在不斷發(fā)展。
綜上所述，實(shí)踐教學(xué)對(duì)高校師范生的培養(yǎng)確實(shí)具有很大的作用，特別是現(xiàn)在大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因?yàn)閷?shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該徹底改變傳統(tǒng)教育模式下實(shí)踐教學(xué)處于從屬地位的狀況。構(gòu)建科學(xué)合理培養(yǎng)方案的一個(gè)重要任務(wù)是必須為學(xué)生構(gòu)筑一個(gè)合理的實(shí)踐教學(xué)體系，并從整體上策劃每個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。這種實(shí)踐教學(xué)體系是與理論教學(xué)平行而又相互協(xié)調(diào)、相輔相成的。
三、我國(guó)高等師范教育實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀
教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)從目前來(lái)說(shuō)是我國(guó)師范教育中的薄弱環(huán)節(jié)，從觀念到實(shí)踐上都存在著一定問題，主要表現(xiàn)為：
1．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容、形式較少，時(shí)間安排較晚。
目前，大多數(shù)院校的教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)仍然僅限于一次突擊性的教育實(shí)習(xí)以及為數(shù)不多的教育見習(xí)和參觀，教育實(shí)習(xí)構(gòu)成了教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個(gè)學(xué)期中的一個(gè)月來(lái)進(jìn)行的。師范教育課程計(jì)劃安排也遵循著傳統(tǒng)的做法，即傾向于一個(gè)個(gè)順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學(xué)科專業(yè)——教育理論與方法——實(shí)習(xí)。這等于向?qū)W生示意理論學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)是兩項(xiàng)有區(qū)別的活動(dòng)，從而維護(hù)了以“模仿”為主的培訓(xùn)模式的教育實(shí)習(xí)的原始觀念。這種做法產(chǎn)生了一個(gè)問題，即學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)難以和教育實(shí)際相結(jié)合。因?yàn)檫@種安排背離了教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)的另一重要目標(biāo)——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責(zé)技能的機(jī)會(huì)，直接后果是即使實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學(xué)生從未進(jìn)行過(guò)其他形式的教育實(shí)踐活動(dòng)，不具備一定的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，也給教育實(shí)習(xí)帶來(lái)不少困難，影響了教育實(shí)習(xí)的效果，也不利于對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。
2．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的安排不夠周密。
隨著大學(xué)擴(kuò)招，絕大部分學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排是采取分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式，學(xué)生自主聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，在教學(xué)活動(dòng)的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學(xué)也往往只是給學(xué)生一部分內(nèi)容，讓他們?nèi)ヌ羧ブv，而缺乏模擬前的詳細(xì)指導(dǎo)及講完后的深入探討，往往使教育實(shí)踐活動(dòng)流于形式。
3．教育實(shí)習(xí)時(shí)間短、范圍窄。
作為教育實(shí)踐教學(xué)的最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)在我國(guó)師范院校中沒有受到充分重視，實(shí)習(xí)太短，內(nèi)容形式單一，與一些歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比，相差甚遠(yuǎn)。目前我國(guó)實(shí)行的集中實(shí)習(xí)時(shí)間6—8周很難保證教育實(shí)習(xí)的良好效果。其間，只能讓實(shí)習(xí)生講幾節(jié)課，配合班主任做一點(diǎn)工作，較好的還可能主持一次主題班會(huì)或團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，而深入細(xì)致地做學(xué)生的思想工作，全面掌握教材、研究教學(xué)方法、指導(dǎo)學(xué)生課外活動(dòng)、家訪等等，根本無(wú)法落到實(shí)處。這種“蜻蜓點(diǎn)水”式的教育實(shí)習(xí)難以幫助實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)獲得全面的了解，也難以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生的一個(gè)重要目的——精確與鞏固理論知識(shí)，獲得教師職業(yè)所需的技能技巧。因此，實(shí)習(xí)時(shí)間不充裕，與不斷擴(kuò)大的教育內(nèi)容及不斷提高的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的要求不相適應(yīng)，成為現(xiàn)階段教育實(shí)習(xí)的一個(gè)致命弱點(diǎn)。
4．缺乏“教育實(shí)習(xí)基地”的建設(shè)。
從我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀來(lái)看，大多數(shù)高等師范院校缺乏教育實(shí)習(xí)基地。目前，我國(guó)師范院校的教育實(shí)習(xí)，多數(shù)是在臨近實(shí)習(xí)前才落實(shí)實(shí)習(xí)點(diǎn)，而缺乏被美國(guó)教育界稱之為“入門學(xué)?！钡哪欠N教育實(shí)習(xí)基地。大多數(shù)院校是“掃一槍換一個(gè)地方”。這種教育實(shí)習(xí)主要以“學(xué)院為基地”，而不是以“學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)為基地”，與小學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn)，難以與其建立一種共生關(guān)系，并結(jié)為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長(zhǎng)成熟的土壤，學(xué)生更難以在真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中體驗(yàn)教育教學(xué)理論，提高教育教學(xué)水平。
5．缺乏科學(xué)的指導(dǎo)。
學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練離不開教師的指導(dǎo)，指導(dǎo)教師要在精講有關(guān)職業(yè)技能的基本知識(shí)、組成要素和操作程序的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐中不斷改善、不斷趨于整體協(xié)調(diào)和完善，以獲得穩(wěn)定的教師職業(yè)技能。目前教師對(duì)學(xué)生技能訓(xùn)練的指導(dǎo)總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對(duì)而言，講普通話和口語(yǔ)表達(dá)技能、書寫規(guī)范字和書面表達(dá)技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對(duì)學(xué)生訓(xùn)練能夠提供良好的指導(dǎo)。按理說(shuō)各科教學(xué)法在訓(xùn)練技能方面是具有優(yōu)勢(shì)的，因?yàn)樗c學(xué)科專業(yè)、實(shí)習(xí)有直接聯(lián)系，而且課程又是各系自己開設(shè)。但實(shí)際效果不盡如人意，這主要與“法”中無(wú)“法”的課程自身相關(guān)，也與教“法”者不懂“法”有關(guān)，有的學(xué)科教學(xué)法教師甚至從未教過(guò)小學(xué)，這哪里還談得上對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的指導(dǎo)?心理學(xué)、教育學(xué)教師不了解小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，其他各科教師頭腦中毫無(wú)技能訓(xùn)練的示范意識(shí)和指導(dǎo)意識(shí)，是高師院校中比較普遍的問題。
6．缺乏嚴(yán)格的考核。
《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學(xué)校要從培養(yǎng)合格中學(xué)教師的高度出發(fā)，結(jié)合實(shí)際情況有計(jì)劃、有組織、有步驟地開展教師職業(yè)技能訓(xùn)練，確保學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間受到嚴(yán)格的訓(xùn)練和考核。”它對(duì)四大部分訓(xùn)練內(nèi)容(講普通話和口語(yǔ)表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導(dǎo)性意見，但實(shí)際執(zhí)行情況不盡如人意。其他訓(xùn)練內(nèi)容的考核有的學(xué)?？峙逻B細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)都沒制訂，更談不上嚴(yán)格考核了?？己吮旧砭哂性u(píng)價(jià)、激勵(lì)、反饋等功能。通過(guò)考核檢驗(yàn)師范生職業(yè)技能掌握和運(yùn)用情況，從而評(píng)價(jià)高師教學(xué)工作成效；通過(guò)檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，讓學(xué)生看到自身存在的不足，激勵(lì)他們加強(qiáng)技能訓(xùn)練，同時(shí)也促進(jìn)高師教學(xué)改革的深入。可是我們未能做到嚴(yán)格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說(shuō)是件憾事。
四、開展有效實(shí)踐教學(xué)的策略
1．加強(qiáng)高等院校與小學(xué)的校際聯(lián)合，建立穩(wěn)定的高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地。
實(shí)踐教學(xué)存在的種種積弊，其中最為關(guān)鍵的就是高校與小學(xué)之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關(guān)系，使實(shí)踐教學(xué)的開展失去了賴以展開的平臺(tái)。在這一點(diǎn)上，美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)模式可以給我們以啟示。上世紀(jì)80年代末以來(lái)，美國(guó)大學(xué)教育系(或教育學(xué)院)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立了合作伙伴關(guān)系，共同培養(yǎng)新教師，鼓勵(lì)在職教師進(jìn)修，開展合作研究，以達(dá)到共同發(fā)展的目的。參與合作的中小學(xué)稱之為專業(yè)發(fā)展學(xué)校。這種學(xué)校強(qiáng)調(diào)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立合作伙伴關(guān)系。我們也應(yīng)該在高師教育和小學(xué)之間架起一座橋梁，在實(shí)踐教學(xué)方面展開較為全面深入的合作，在課程內(nèi)容設(shè)置、實(shí)踐指導(dǎo)、學(xué)生管理、成績(jī)考核等方面實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，從而保證實(shí)踐教學(xué)有序、高效地展開。
2．打破單一的實(shí)踐模式。建立全程教育實(shí)踐體系。
傳統(tǒng)的教育實(shí)踐教學(xué)體系在時(shí)間安排上分布零散，沒有系統(tǒng)性、規(guī)定性，直到最后的集中教育實(shí)習(xí)階段才略顯規(guī)范性，但時(shí)間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續(xù)性、漸進(jìn)性全程教育實(shí)踐教學(xué)體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實(shí)施，涵蓋了師范生在校的全過(guò)程。同時(shí)，它在時(shí)間安排上體現(xiàn)出一定的連續(xù)性、漸進(jìn)性特點(diǎn)。先以循序漸進(jìn)層層深入的一系列實(shí)踐環(huán)節(jié)(如：熟悉學(xué)校環(huán)境的實(shí)踐、教學(xué)技能訓(xùn)練、見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、試實(shí)習(xí)等)來(lái)減輕教育實(shí)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的心理壓力、精神負(fù)擔(dān)及憂慮感，使他們逐步適應(yīng)教師職業(yè)生活，然后才真正進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演習(xí)的“教育實(shí)習(xí)”。
3．豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，全面發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的作用。
學(xué)生的教育實(shí)踐絕不僅僅是聽一兩節(jié)課、主持一兩個(gè)主題班會(huì)這么簡(jiǎn)單。實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該涵蓋學(xué)生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來(lái)教師的崗位上全面審視實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。概括地說(shuō)，學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該包括：課堂教學(xué)實(shí)踐、課外活動(dòng)教育實(shí)踐、參與性教育實(shí)踐、模擬性教育實(shí)踐、觀摩性教育實(shí)踐、研究性教育實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐和整體性教育實(shí)踐等8個(gè)方面，這8個(gè)方面基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)未來(lái)教師職業(yè)的全面覆蓋。
4．建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。
根據(jù)實(shí)踐教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的重要保證。這種考核機(jī)制應(yīng)該包括確立操作性較強(qiáng)的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、建立規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)組織程序標(biāo)準(zhǔn)、建構(gòu)統(tǒng)一協(xié)調(diào)的組織管理系統(tǒng)。通過(guò)這些標(biāo)準(zhǔn)的建立，將實(shí)踐教學(xué)納入嚴(yán)格的考核程序中，以期對(duì)教學(xué)實(shí)踐作出恰如其分的評(píng)價(jià)，促進(jìn)教育實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量提高。
綜上所述，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師教育中的重要作用，提高對(duì)實(shí)踐教學(xué)的思想認(rèn)識(shí)，積極探索有關(guān)實(shí)踐教學(xué)的理論和實(shí)踐，不斷提高小學(xué)教師教育的質(zhì)量。
論文摘要：高素質(zhì)教師的培養(yǎng)是教育成功的關(guān)鍵，所以教師教育越來(lái)越引起教育界學(xué)者的關(guān)注并成為熱門話題。隨著20世紀(jì)以來(lái)的幾次基礎(chǔ)教育改革，美國(guó)的教師教育與建國(guó)初期相比發(fā)生了巨大變化。美國(guó)，小學(xué)教師教育也為培養(yǎng)合格的小學(xué)教師做出了相應(yīng)的調(diào)整，其體制雖被外界普遍認(rèn)可，但仍存在缺乏教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，教師生命成長(zhǎng)意識(shí)的消解和職前與在職教育的斷層等問題。
論文關(guān)鍵詞：美國(guó)小學(xué)；小學(xué)教師教育；改革與發(fā)展
1美國(guó)教師教育的興起與教師專業(yè)化
20世紀(jì)30年代后，發(fā)達(dá)國(guó)家的“師范教育”概念逐漸被“教師教育”所取代，并成為世界通用的概念。這不僅僅是簡(jiǎn)單的概念替換或文字游戲，而是標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)入到一個(gè)新的歷史階段?！敖處熃逃钡呢S富，從內(nèi)容上來(lái)講，包括人文科學(xué)教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育和科學(xué)實(shí)踐；從順序來(lái)看，有職前教育和在職教育；從形式來(lái)看，有正規(guī)的大學(xué)教育和非正規(guī)的校本教師教育；從層次來(lái)看，有專科、本科和研究生教育。教師教育包含教學(xué)職業(yè)的職前、試用和在職等層次。
教師教育的出現(xiàn)是教師專業(yè)化趨勢(shì)的結(jié)果。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起子2O世紀(jì)60年代，80年展成為一場(chǎng)波及全球的教育改革運(yùn)動(dòng)。1955年召開的世界教師專業(yè)組織會(huì)議率先研討了教師專業(yè)問題，推動(dòng)了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以正式文件形式對(duì)教師專業(yè)化做出了明確說(shuō)明，提出：應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。1986年，美國(guó)的霍姆斯小組、卡內(nèi)基工作小組、復(fù)興小組相繼發(fā)表了《明天的教師》、《國(guó)家為培養(yǎng)2l世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》、《新世界的教師》、《有裝備的國(guó)家——2l世紀(jì)的教師》等一系列報(bào)告，明確提出了以教師專業(yè)性為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的理念，期望通過(guò)教師專業(yè)化提高專業(yè)報(bào)酬，促使教師職業(yè)成為一門真正的專業(yè)。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì)提出：在提高教師地位的整體政策中，推動(dòng)教師專業(yè)化是“改善教師地位和工作條件”的最有前途的中長(zhǎng)期策略。
2美國(guó)小學(xué)教師教育的發(fā)展與改革
美國(guó)建國(guó)初期沒有專門培養(yǎng)教師的師范教育機(jī)構(gòu)，小學(xué)教師一般由沒有受過(guò)專門教育訓(xùn)練的神職人員擔(dān)任。最早開設(shè)專門的小學(xué)教師培訓(xùn)班的是1823年在佛蒙特康考德市由教士霍爾創(chuàng)設(shè)的私立師資培訓(xùn)班。1825年在美國(guó)出現(xiàn)了第一個(gè)教師資格證書。l9世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)更新了教育觀念，傳統(tǒng)的小學(xué)教師培養(yǎng)主要依托師范院校的教育專業(yè)輸送人才。從20世紀(jì)50年代開始，美國(guó)中小學(xué)教師幾乎全部由綜合大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院教育系培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代受到終身教育思潮與全球化背景的影響，美國(guó)的小學(xué)教師教育開始注重職前培養(yǎng)與在職繼續(xù)教育。即，全球共識(shí)的教師教育包含了教師職前與在職教育。加上美國(guó)的教師專業(yè)化程度較高，目前的趨勢(shì)是走向高學(xué)歷結(jié)構(gòu)，美國(guó)義務(wù)教育12年，小學(xué)、初中、高中教師的學(xué)歷起點(diǎn)是大學(xué)本科畢業(yè)，研究生、博士生也很普遍。各地高校和專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)共同開拓了在職教師進(jìn)修班，對(duì)職前與在職教師的學(xué)歷提高做出了巨大貢獻(xiàn)。目前，在美國(guó)當(dāng)一名小學(xué)教師是件高尚而又艱難的事情。因?yàn)榻處熢诿绹?guó)各種職業(yè)中的地位受到人們的尊重，美國(guó)歷來(lái)重視知識(shí)、重視教育，不管是中小學(xué)還是高等院校的老師都受到人們的欽佩。而教師資格審定程序和隊(duì)伍管理也是很嚴(yán)格的。眾所周知，小學(xué)教師的要求不同于中學(xué)或大學(xué)，所以小學(xué)教師的培養(yǎng)也與他們存在差異。中、小學(xué)與大學(xué)教師的培養(yǎng)共同之處在于它們都具有終身教育理念。終身教育理念的引入導(dǎo)致小學(xué)教師教育分兩個(gè)階段貫穿教師職業(yè)整個(gè)生涯。
2．1小學(xué)教師職前教育
美國(guó)小學(xué)教師職前教育體系形成之初，教師來(lái)源主要有四個(gè)渠道：第一是師范大學(xué)(教育學(xué)院)；第二是普通大學(xué)，有志從事教育的學(xué)生從第三學(xué)年開始必須選修教育、教學(xué)類的課程，如心理學(xué)、教育管理學(xué)等，并經(jīng)實(shí)習(xí)、考核合格；第三條渠道是非師范院校的畢業(yè)生，在大學(xué)也沒有選修教育課程者，經(jīng)師范院校(教育學(xué)院)培訓(xùn)并考核合格；第四是已獲得博士學(xué)位的。美國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)由師范學(xué)校承擔(dān)。二戰(zhàn)前雖然有公立和私立師范學(xué)校同時(shí)存在，但是兩種師范學(xué)校都是培養(yǎng)小學(xué)教師的主要場(chǎng)所。21世紀(jì)初，美國(guó)沒有專門培養(yǎng)教師的師范大學(xué)，小學(xué)教師主要由文理學(xué)院和綜合大學(xué)培養(yǎng)，在獲得了4年制的非教育學(xué)科的學(xué)士后，如果要從事教師職業(yè)，必須專攻1年的教育專業(yè)，選修30個(gè)學(xué)分的教育心理學(xué)、教育管理學(xué)和教育法等相關(guān)課程獲得教育碩士學(xué)位，并通過(guò)考試獲得教師資格證書才能應(yīng)聘上崗。為了解決小學(xué)教師的數(shù)量與質(zhì)量問題，美國(guó)還推出了社區(qū)學(xué)院和普通大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)小學(xué)教師的新模式。這種模式利用了普通大學(xué)的學(xué)術(shù)水平和社區(qū)學(xué)院的實(shí)踐能力優(yōu)勢(shì)給小學(xué)教師培養(yǎng)創(chuàng)造了一個(gè)成功典范。
1825年第一個(gè)教師資格證誕生之后，美國(guó)小學(xué)教師資格認(rèn)證體制逐步得到完善。進(jìn)人20世紀(jì)80年代后，美國(guó)小學(xué)教師資格證分為兩大類，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書。這是針對(duì)普通兒童與特殊兒童而設(shè)置的教師從業(yè)資格認(rèn)證。由于美國(guó)的分權(quán)自治行政方式，各州對(duì)教師資格證的時(shí)限有不同的規(guī)定。但是近年來(lái)，為了提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，大部分州都趨向于取消教師資格證的終身制。
小學(xué)教師職前培養(yǎng)開設(shè)的課程雖然各州會(huì)有所不同，但主要是五類，第一類是普通教育課程；第二類是學(xué)科專門課程；第三類是教育原理課程；第四類是教學(xué)方法課程；第五類是早期實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)習(xí)。
2．2小學(xué)教師在職教育
小學(xué)教師在職教育也可稱為小學(xué)教師繼續(xù)教育。它的出現(xiàn)主要是因?yàn)殡S著現(xiàn)代教育觀念、技術(shù)與信息的不斷更新，小學(xué)教師的職前教育無(wú)法滿足教師職業(yè)的整個(gè)生涯的需要?，F(xiàn)任美國(guó)小學(xué)教師大部分都具有良好的教育背景，教育碩士教小學(xué)也是很普遍的事了。為了提高小學(xué)教師的學(xué)歷，除了人職前有學(xué)歷要求之外，美國(guó)在職小學(xué)教師可以通過(guò)多種渠道進(jìn)行取得學(xué)歷的或自我提升的非學(xué)歷繼續(xù)教育。美國(guó)在職教師的進(jìn)修由高校和專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)共同負(fù)責(zé)。為了提高小學(xué)在職教師的學(xué)歷與教師專業(yè)素養(yǎng)，全國(guó)各地向小學(xué)教師推廣的進(jìn)修課程包括專業(yè)課程、學(xué)術(shù)性課程和教育行政人員與輔導(dǎo)人員的學(xué)位課程等。
美國(guó)的小學(xué)教師必須是能教幾科的人才。比如，英語(yǔ)語(yǔ)言老師既要能教英語(yǔ)語(yǔ)言又要能勝任小學(xué)科學(xué)教師。由于對(duì)小學(xué)教師的要求越來(lái)越高，雖然他們?cè)诼毲岸冀邮苓^(guò)良好的訓(xùn)練，但是他們?cè)谧约旱膷徫簧系母?jìng)爭(zhēng)也越來(lái)越激烈。美國(guó)小學(xué)教師的工資待遇與其職稱和學(xué)歷相關(guān)，所以許多在職教師都希望在職期間不斷通過(guò)學(xué)歷進(jìn)修來(lái)提高自己的待遇。小學(xué)教育碩士的出現(xiàn)就是很好的例子。小學(xué)教育碩士面向的人群就是具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)在職教師。通過(guò)對(duì)小學(xué)教師的觀念更新來(lái)影響教育質(zhì)量的提高。
2．3小學(xué)教師教育的改革
2．3．1培養(yǎng)方式從單一轉(zhuǎn)向多元化。不管是職前還是在職的小學(xué)教師教育，美國(guó)的小學(xué)教師教育培養(yǎng)方式都經(jīng)歷從單一轉(zhuǎn)向多元化的變化。職前培養(yǎng)從最初的單一師范學(xué)校變成由師范學(xué)院、綜合性大學(xué)的教育系和文理學(xué)院教育專業(yè)都可培養(yǎng)的模式。這種模式的轉(zhuǎn)變有利于滿足小學(xué)教師數(shù)量上的需求。但是，來(lái)自這些機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的小學(xué)教師需要培養(yǎng)的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，一般要學(xué)4至5年，這也正是它的不利之處。對(duì)于在職小學(xué)教師的教育培養(yǎng)方式更是從最初的忽略到現(xiàn)在的多種多樣。首先是實(shí)施這種培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)越來(lái)越多，有專司教師培訓(xùn)的教師訓(xùn)練學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、教員研究院、在職教師培訓(xùn)和提高中心等各類高等院校。同時(shí)也通過(guò)舉辦夜大班、函授班等開展。
2．3．2培養(yǎng)目標(biāo)從教育工作者轉(zhuǎn)向?qū)＜倚徒處煛Ｃ绹?guó)在二戰(zhàn)前教師教育的目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“教育工作者”，注重教學(xué)藝術(shù)與能力訓(xùn)練。后來(lái)又提出要培養(yǎng)既精通所教學(xué)科又精通教學(xué)方法的人。從這兩種表述來(lái)看都是認(rèn)為教師工作很容易限定且相對(duì)簡(jiǎn)單。事實(shí)上，這種觀點(diǎn)不斷地得到證實(shí)是錯(cuò)誤的。簡(jiǎn)單的教育工作者機(jī)械地重復(fù)教育工作已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)了，新世紀(jì)的小學(xué)教師都要求具有一定的從事教育研究能力?，F(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用成為小學(xué)教育任職的標(biāo)準(zhǔn)之一就是這種觀念的體現(xiàn)。目前，越來(lái)越多的小學(xué)教師與大學(xué)教育學(xué)院或教育系緊密聯(lián)系。他們通過(guò)合理利用雙方的優(yōu)勢(shì)共同做學(xué)術(shù)研究。
2．3．3課程設(shè)置從注重學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W科與實(shí)踐能力并重。建立師范教育體系之初，小學(xué)教師教育的重點(diǎn)在于為今后從事教育工作時(shí)教什么、怎樣教打基礎(chǔ)。因此，雖然各州的師范類院校略有不同，但是基本上都是分為所教學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和教育實(shí)習(xí)。通常實(shí)習(xí)的課時(shí)很少而且不受重視。改革之后，綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)性滲透到教育專業(yè)中。為了能夠培養(yǎng)既能從事教學(xué)工作又能從事科研工作的小學(xué)教師，各大學(xué)校都為有志從事教師職業(yè)的學(xué)生設(shè)置教育實(shí)踐課。與之前相比，教育實(shí)踐課課時(shí)增加并且成為學(xué)生畢業(yè)的一個(gè)重要部分。教育實(shí)踐訓(xùn)練要求學(xué)生能掌握教育理論和在教育、教學(xué)工作中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)以及處理的能力，成為教育工作的“學(xué)者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。對(duì)在職教師教育設(shè)置的課程主要是提升學(xué)歷和從事科研能力。
3美國(guó)小學(xué)教師教育的問題與評(píng)價(jià)
3．1缺乏教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系
在教育這個(gè)大系統(tǒng)之中，小學(xué)教師教育是它的子系統(tǒng)。教師教育的教學(xué)質(zhì)量關(guān)系到整個(gè)教育大系統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量。雖然美國(guó)培養(yǎng)小學(xué)教師教育的體制被外界普遍認(rèn)可，但是美國(guó)并沒有對(duì)小學(xué)教師教育制定出一個(gè)評(píng)價(jià)體系。一套完整的評(píng)價(jià)體系包括評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)過(guò)程以及及時(shí)反饋。而在美國(guó)，不管是職前培養(yǎng)還是職后的小學(xué)教師培養(yǎng)體制都缺乏這種評(píng)價(jià)體系。小學(xué)教師教育雖然處于教育系統(tǒng)之中，但它不能與其他教育子系統(tǒng)例如基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育或者高等教育共用一個(gè)評(píng)價(jià)體系。對(duì)它的評(píng)價(jià)應(yīng)該聯(lián)系小學(xué)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)來(lái)制定一套獨(dú)立完整的評(píng)價(jià)體系。雖然20世紀(jì)80年代美國(guó)開始出現(xiàn)“教師成長(zhǎng)檔案袋”這種對(duì)教師評(píng)價(jià)的手段，但對(duì)培養(yǎng)小學(xué)教師的教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)到目前為止還沒有一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(不管是定性的還是定量的)和過(guò)程，更談不上制定一個(gè)有效反饋機(jī)制。因此小學(xué)教師教育質(zhì)量沒有一個(gè)衡量的標(biāo)準(zhǔn)和自我糾錯(cuò)的機(jī)制。例如，對(duì)于職前由綜合性大學(xué)培養(yǎng)小學(xué)教師的目標(biāo)是以師范性為主還是學(xué)術(shù)性為主一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。
3．2教師生命成長(zhǎng)意識(shí)的消解
教師首先是人，而且是從事教育活動(dòng)的人。美國(guó)是注重自由與個(gè)體意識(shí)的國(guó)家。但是，教師除了有作為個(gè)體的生命成長(zhǎng)意義之外，還有作為一個(gè)特殊職業(yè)群體的職業(yè)生命成長(zhǎng)意識(shí)。作為個(gè)體生命存在的教師有個(gè)體的需要。在美國(guó)，小學(xué)教師工作量十分大，導(dǎo)致許多老師抹殺了自身的需要，甚至教師因工作壓力過(guò)大而自殺的事件也屢見不鮮。尤其是小學(xué)教師所面對(duì)的學(xué)生群體年齡小，教學(xué)的任務(wù)也比高年級(jí)重。近年來(lái)，患職業(yè)病的教師也呈上升趨勢(shì)。當(dāng)我們把教師作為一個(gè)職業(yè)群體來(lái)看待時(shí)，它的生命成長(zhǎng)意識(shí)就包含在它的職業(yè)生命成長(zhǎng)過(guò)程之中：職前、在職與職后。這個(gè)過(guò)程是教師不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。這種忽視教師特別是小學(xué)教師的個(gè)體生命意識(shí)的現(xiàn)象在美國(guó)也十分普遍。美國(guó)的小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)非常繁重，而且近年來(lái)把教師培養(yǎng)成研究型教師趨勢(shì)的發(fā)展使得教師承受更大的工作壓力。小學(xué)教師教育當(dāng)中，職前很容易把教師當(dāng)成今后從事教育工作的機(jī)器，在職的教育又容易帶上為了物質(zhì)利益而去接受教育的面具，退休后的教師生活或與職業(yè)相關(guān)的生活更是無(wú)人問津。事實(shí)上，教師職業(yè)是一項(xiàng)需要長(zhǎng)期關(guān)心與支持的職業(yè)，教師在工作中個(gè)體生命與職業(yè)生命同時(shí)得到成長(zhǎng)，退出這個(gè)職業(yè)圈之后的教師同樣具有個(gè)體生命與職業(yè)生命的延續(xù)性。
3．3職前與在職教育的斷層
美國(guó)小學(xué)教師教育把職前與在職教育分的非常清楚。從培養(yǎng)目標(biāo)到課程設(shè)置都具有明顯的斷層現(xiàn)象。對(duì)于學(xué)科知識(shí)的教育幾乎都在職前完成，在職小學(xué)教師教育的主要任務(wù)在于提高教師學(xué)歷和研究能力。這種斷層現(xiàn)象一方面不能適應(yīng)美國(guó)的國(guó)情，另一方面也不符合事物發(fā)展的規(guī)律。
首先從美國(guó)的國(guó)情來(lái)看，美國(guó)歷史的發(fā)展給它打上了多民族構(gòu)成的多元文化融合的文化烙印與各州聯(lián)邦自治的政治背景。多元文化的特色與聯(lián)邦制既給教師從教和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)了豐富的文化底蘊(yùn)和開闊的視野，同時(shí)也給雙方制造了不必要的障礙。由于小學(xué)生所處的年齡階段具有心理依附特點(diǎn)，所以這種障礙在小學(xué)教育領(lǐng)域表現(xiàn)得尤其突出。從教師方面來(lái)說(shuō)，教師職前的教育加上教師本身的文化背景很可能與各州不同的制度及不同民族文化產(chǎn)生沖突，這樣加大了新人職教師的教學(xué)難度并延長(zhǎng)了其適應(yīng)期和長(zhǎng)度。其次，從事物的聯(lián)系來(lái)看，小學(xué)教師的職前與在職教育區(qū)分得并不是那么清楚，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)發(fā)展迅速所以學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技術(shù)也更新迅速。因此，教師的角色也不斷在學(xué)生與教師之間轉(zhuǎn)換。職前與在職小學(xué)教師教育之間需要有一個(gè)銜接的層面。
摘 要：隨著高等教育大眾化的到來(lái)，教師教育發(fā)生了深刻的變革，給小學(xué)教師教育帶來(lái)了諸多的挑戰(zhàn)，如生源素質(zhì)下降，就業(yè)市場(chǎng)擠壓，學(xué)科地位邊緣等；小學(xué)教師教育可以通過(guò)提高辦學(xué)層次，增強(qiáng)專業(yè)適應(yīng)，定向農(nóng)村小學(xué)教育等方式進(jìn)行抉擇。
關(guān)鍵詞：高等教育 大眾化 師范教育 小學(xué)教師教育
一、問題的提出
上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)我國(guó)高等教育進(jìn)入了不同尋常的快速發(fā)展時(shí)期，擴(kuò)招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學(xué)的渴望與激情，并以比政府預(yù)設(shè)的速度更快的節(jié)奏向前推進(jìn)，原定于2010年后調(diào)整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標(biāo)實(shí)際上于2002年就提前實(shí)現(xiàn)，曾經(jīng)不可企及的高等教育大眾化切切實(shí)實(shí)來(lái)到我們每個(gè)人的身邊。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率已超過(guò)20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國(guó)。
與啟動(dòng)高等教育大眾化幾乎同時(shí)發(fā)生的是高等學(xué)校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國(guó)有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場(chǎng)聲勢(shì)浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個(gè)事實(shí)是：獨(dú)立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學(xué)者提出“獨(dú)立建制的師范院校的終結(jié)”的驚呼。在師范院校大量減少的同時(shí)或更早，師范教育固有的、分層有序的三級(jí)結(jié)構(gòu)也已發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，長(zhǎng)期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢(shì)悄然瓦解，以培養(yǎng)小學(xué)教師為專職的中等師范學(xué)校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級(jí)結(jié)構(gòu)向三級(jí)結(jié)構(gòu)過(guò)渡的時(shí)代轉(zhuǎn)型，這是一場(chǎng)從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時(shí)代的到來(lái)。
中師的隱退意味著師范教育結(jié)構(gòu)的重心開始上移，小學(xué)教師教育培養(yǎng)層次得以整體提升，?？瞥蔀檫M(jìn)入小學(xué)教育人才市場(chǎng)的基本信號(hào)(少數(shù)中西部地區(qū)除外)。然而，中師的退場(chǎng)并不意味著所有中等師范學(xué)校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現(xiàn)實(shí)的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學(xué)校積極尋求升格或合并以跟上高學(xué)歷的小學(xué)教師教育的需要，如湖南第一師范學(xué)校、湖北沙洋師范學(xué)校等5所中等師范學(xué)校于2000年3月被教育部批準(zhǔn)獨(dú)立升格為普通高等師范?？茖W(xué)校；有的是與當(dāng)?shù)馗咭患?jí)學(xué)校合并成為其初等教育系(學(xué)院)；另外，還有一定數(shù)量的中等師范學(xué)校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯(lián)合培養(yǎng)初中五年制大專學(xué)歷的師范畢業(yè)生。在?？茖哟沃?，有不少的本科師范院校也積極參與小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)，但規(guī)模不是太大?？梢哉f(shuō)，原有的部分中等師范學(xué)校(現(xiàn)提升為專科層次；少量還是本科層次)仍是培養(yǎng)小學(xué)教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。
小學(xué)教師教育的培養(yǎng)披上高等教育的金色光環(huán)以后，其生存環(huán)境與生存狀態(tài)是否有了明顯的好轉(zhuǎn)或質(zhì)的提升呢?專科層次的小學(xué)教師教育是否就處于一種有利的發(fā)展態(tài)勢(shì)呢?這是我們感到并不輕松的話題，實(shí)質(zhì)上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對(duì)小學(xué)教師教育未來(lái)前景的擔(dān)心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整轉(zhuǎn)型之時(shí)，在教師教育制度開放轉(zhuǎn)軌之際，小學(xué)教師教育新的培養(yǎng)格局尚未正式形成，新的培養(yǎng)模式尚未正式建立，新的培養(yǎng)機(jī)制和動(dòng)力尚未完善健全，所面臨的當(dāng)下的一些困惑與困窘。當(dāng)然，這種困惑與困窘直接指向培養(yǎng)主體學(xué)校。
二、小學(xué)教師教育面臨的挑戰(zhàn)
由于教育體制改革和制度創(chuàng)新，高等教育大眾化所帶來(lái)的不僅是入學(xué)比率的變化，而是高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的改組與重構(gòu)的過(guò)程，也是高等教育各專業(yè)重新占有和分配資源的過(guò)程。計(jì)劃的定向培養(yǎng)的體制已經(jīng)打破，作為剛剛跨入高等教育系統(tǒng)稚嫩的小學(xué)教師教育專業(yè)，面臨的挑戰(zhàn)有哪些方面呢?
1．生源素質(zhì)下降。這雖然是一種很平凡的關(guān)切，但決不是平庸的贅語(yǔ)。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學(xué)的門檻，滿足了大多數(shù)人繼續(xù)深造的要求，對(duì)于提高全民族文化素質(zhì)的意義是無(wú)庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質(zhì)的構(gòu)成發(fā)生了較大的變化，滿足更多的中下層次學(xué)生入學(xué)是高等教育大眾化的使命，但生源素質(zhì)的整體水平下降是情理之中也是無(wú)須掩飾的事實(shí)。對(duì)于?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒?lái)說(shuō)感受更為強(qiáng)烈——這類學(xué)校是高等教育大眾化任務(wù)的主要承擔(dān)者。原來(lái)承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)之職的中等師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，基本上都是優(yōu)秀拔尖的學(xué)生應(yīng)考；而現(xiàn)在納入高等學(xué)校專科批次招生錄取以后，是同類學(xué)生的最低層次報(bào)考，生源素質(zhì)的落差是極為明顯的。
上個(gè)世紀(jì)90年代初期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國(guó)家采取適當(dāng)降分、提前錄取、優(yōu)惠補(bǔ)助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業(yè)吸引力大大提高，但小學(xué)教師教育由于其辦學(xué)主體層次的低下性，又無(wú)特殊的照顧手段，難以吸引到優(yōu)質(zhì)生源，生源素質(zhì)的下降無(wú)疑對(duì)質(zhì)量保障帶來(lái)極大的沖擊和影響。
2．就業(yè)市場(chǎng)擠壓。由于上個(gè)世紀(jì)70年代后期以來(lái)我國(guó)有效實(shí)行計(jì)劃生育人口控制的政策廠適齡入學(xué)兒童人數(shù)有漸次下降的趨勢(shì)，使得對(duì)小學(xué)師資的需求比例減少，甚至出現(xiàn)負(fù)增長(zhǎng)的情況。據(jù)《北京青年報(bào)》 2003年12月29日?qǐng)?bào)道，北京市目前中小學(xué)教師還缺 3000多人，但師資狀況基本上是小學(xué)超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學(xué)生人數(shù)將由 1998年的805萬(wàn)迅速降至2005年的517萬(wàn)，降至2010年的500萬(wàn)。相應(yīng)地，小學(xué)教師的需求量也將由1998年的36萬(wàn)迅速降至2005年的23萬(wàn)，2010年的22萬(wàn)。屆時(shí)，除去自然減員外，小學(xué)教師將過(guò)剩8萬(wàn)多人。小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢(shì)由此可見一斑。
教師資格證書制度是國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求，是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的一種特定的職業(yè)許可制度。有利于吸引優(yōu)秀人才、促進(jìn)教師專業(yè)化和提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，是開放型的教師教育、教師來(lái)源構(gòu)成多樣化的重要的制度體現(xiàn)。但在目前教師資格證書的實(shí)施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象會(huì)干擾正常的教師人才招聘市場(chǎng)，從而也使小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢(shì)更顯嚴(yán)峻和擁擠。
再之，—些師范大學(xué)本科生(非小學(xué)教育專業(yè))甚至研究生在就業(yè)市場(chǎng)不景氣的情況下也會(huì)“俯就”小學(xué)教師行業(yè)，而這種可逆性(指小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學(xué)教師就業(yè)市場(chǎng)這塊本來(lái)不大的“蛋糕”經(jīng)多方分割，無(wú)疑使小學(xué)教育專業(yè)的就業(yè)空間愈顯逼仄局促。
3．學(xué)科地位邊緣。小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入高等教育的運(yùn)行系統(tǒng)后，并沒有引起足夠的重視和注意，而是在高校學(xué)科趨向多科性、綜合化的發(fā)展生態(tài)中被擠入學(xué)科的邊緣，成為高校學(xué)科群體發(fā)展的附屬和陪襯。同時(shí)，在教師教育從獨(dú)立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉(zhuǎn)型之中，學(xué)科規(guī)制模糊不定：如關(guān)于教師教育的培養(yǎng)模式是“混合培養(yǎng)”還是“階段推進(jìn)”，尚處于試驗(yàn)和論爭(zhēng)之中；如小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格是“全能型”還是“分科型”，也存在長(zhǎng)期的范式之爭(zhēng)。由是觀之，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科地位由于其本身的學(xué)科邏輯的不成熟而難以在高等學(xué)校的多學(xué)科環(huán)境中得到彰顯。
初等教育學(xué)科建設(shè)的滯后也嚴(yán)重影響了小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是我國(guó)《學(xué)科分類與代碼》的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，還是學(xué)位教育的《學(xué)科、專業(yè)目錄》，在一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)”之下，與幼兒教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)相并列的是普通教育學(xué)，初等教育學(xué)并沒有正式的學(xué)科地位。直到教育部最新的學(xué)科和專業(yè)分類才在二級(jí)學(xué)科“普通教育學(xué)”之下設(shè)立了中等教育學(xué)和初等教育學(xué)兩個(gè)三級(jí)學(xué)科。為此，加強(qiáng)初等教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)，加大初等教育學(xué)與其他學(xué)科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學(xué)的學(xué)科體系，形成學(xué)術(shù)共同體，促進(jìn)初等教育學(xué)的課程開發(fā)和教師隊(duì)伍力量的提升，是保障小學(xué)教師教育健康發(fā)展的制度基礎(chǔ)。
三、小學(xué)教師教育的抉擇
小學(xué)教師教育的挑戰(zhàn)其實(shí)是對(duì)作為培養(yǎng)主體的普通師范院校的挑戰(zhàn)。向多科性、綜合化發(fā)展是這類學(xué)校的必要選擇。盡管?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒０l(fā)展非師范專業(yè)有點(diǎn)學(xué)術(shù)儲(chǔ)備不足，師資設(shè)備緊缺，專業(yè)嫁接困難，但這是高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，只能坦然面對(duì)和積極應(yīng)對(duì)。還有，如何增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的非定向就業(yè)的適應(yīng)性和遷移性，這是一個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃必須考慮的真問題。有學(xué)者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對(duì)口”，觀念為較強(qiáng)的“適應(yīng)”觀念，畢業(yè)生可根據(jù)市場(chǎng)需求和個(gè)人意愿選擇就業(yè)領(lǐng)域，則在培養(yǎng)規(guī)格和課程結(jié)構(gòu)、實(shí)踐訓(xùn)練等方面均應(yīng)反映這種要求，體現(xiàn)“厚基礎(chǔ)，寬口徑，廣適應(yīng)”人才培養(yǎng)特色。
對(duì)于小學(xué)教師教育來(lái)說(shuō)，目前?？茖哟稳允瞧渑囵B(yǎng)的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發(fā)展，如何拓展專業(yè)的適應(yīng)面和符合社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的需要，應(yīng)當(dāng)積極地進(jìn)行變革。從前瞻性和可行性角度出發(fā)，小學(xué)教師教育可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行抉擇：
(一)上層次的提升：構(gòu)建高舉歷的小學(xué)教師教育，根據(jù)國(guó)際比較研究，當(dāng)高等教育的毛入學(xué)率進(jìn)入15％至20％這一區(qū)間時(shí)，小學(xué)教師的培養(yǎng)開始進(jìn)入本科階段。發(fā)達(dá)國(guó)家在上個(gè)世紀(jì)中葉便進(jìn)入了教師教育本科化時(shí)期，并基本上取消了獨(dú)立存在的師范院校，而是由學(xué)術(shù)性高的綜合大學(xué)、文理學(xué)院承擔(dān)起中小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)。研究生院也越來(lái)越多地承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的職責(zé)，使教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)位結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1950年，美國(guó)中小學(xué)教師只有50%的人具有學(xué)士學(xué)位，幾乎沒有碩士學(xué)位以上的教師；而到了1976年，小學(xué)教師中具有學(xué)士學(xué)位的占到99%，具有碩士學(xué)位的占到33％。
我國(guó)教師教育基本上已由三級(jí)師范過(guò)渡到二級(jí)師范，向一級(jí)師范過(guò)渡、發(fā)展本科學(xué)歷的小學(xué)教師教育是下一個(gè)階段的行動(dòng)目標(biāo)。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國(guó)教師教育發(fā)展的基本走向。我國(guó)一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市像北京、上海、天津等已經(jīng)明確提出新補(bǔ)充的小學(xué)教師要達(dá)到本科學(xué)歷。
舉辦高學(xué)歷的小學(xué)教師教育有利于改善生源素質(zhì)狀況，有利于小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)中的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學(xué)教育專業(yè)在高等教育系統(tǒng)中的均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，從而向基礎(chǔ)教育提供優(yōu)質(zhì)教育資源。我國(guó)已有南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等多所本科院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，為小學(xué)教育專業(yè)的本科化辦學(xué)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。所有的跡象均表明，我國(guó)教師教育向一級(jí)師范過(guò)渡并不遙遠(yuǎn)。緊要的是，?？茙煼对盒Ｔ谙虮究茖哟无D(zhuǎn)變、升格的過(guò)程中，要積極創(chuàng)造條件，提升辦學(xué)水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃?？傊?，本科化是小學(xué)教師教育的基本方向，也是小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的必然選擇。
(二)必要的聯(lián)姻：小學(xué)與初中教師教育一體化。所謂小學(xué)與初中教師教育一體化，就是指小學(xué)教師教育和初中教師教育實(shí)行全面貫通、整體融合、統(tǒng)一培養(yǎng)，培養(yǎng)既能承擔(dān)小學(xué)教育又能承擔(dān)初中教育的九年制義務(wù)教育．的合格師資。小學(xué)與初中教師教育一體化是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展需要，因?yàn)椤痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務(wù)教育課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和功能的承擔(dān)九年制義務(wù)教育課程教育教學(xué)的師資；小學(xué)與初中教師教育一體化改革是解決中小學(xué)師資供求矛盾的現(xiàn)實(shí)需要，在小學(xué)師資相對(duì)過(guò)剩，可以向中學(xué)合理流動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)供需總體基本平衡；同時(shí)，小學(xué)與初中教師教育一體化改革順應(yīng)了世界教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)前，國(guó)際教師教育專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)是，從學(xué)科教育與教師專業(yè)教育混合向?qū)W科教育與教師專業(yè)教育分離轉(zhuǎn)變。其一般模式是：學(xué)生在修讀學(xué)科教育獲得規(guī)定的學(xué)分基礎(chǔ)上，再集中進(jìn)行教師專業(yè)教育。小學(xué)與初中教師培養(yǎng)的一體化是可能的。
我國(guó)小學(xué)教師教育首先要實(shí)現(xiàn)本科化，這是小學(xué)與初中教師教育一體化的基礎(chǔ)。實(shí)行小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化，需要重新厘定小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容，達(dá)到預(yù)期的改革成果。
(三)政策的扶持：定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資
“三農(nóng)”問題始終是我國(guó)政府工作的難點(diǎn)和重點(diǎn)，農(nóng)村教育也莫不若此。由于我國(guó)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)非常明顯，農(nóng)村教育的發(fā)展一直十分艱難，教育環(huán)境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據(jù)資料顯示，義務(wù)教育師資隊(duì)伍素質(zhì)的城鄉(xiāng)差異較為明顯：2001年小學(xué)和初中專任教師學(xué)歷合格率城鄉(xiāng)差距分別為2．2和7．6個(gè)百分點(diǎn)，而高學(xué)歷教師比例的城鄉(xiāng)差別分別為20．7和)4．2個(gè)百分點(diǎn)。2001年我國(guó)中小學(xué)代課教師數(shù)量較上年有所增加，其中廣大農(nóng)村地區(qū)占全國(guó)代課老師總數(shù)的82．37％。如果考慮到城市中小學(xué)校由于編制和聘任合約的原因存在代課現(xiàn)象，考察農(nóng)村中小學(xué)校實(shí)施代課行為可知是一種被動(dòng)而無(wú)奈的選擇。
農(nóng)村中小學(xué)校代課現(xiàn)象主要集中于小學(xué)，這有多方面的原因：農(nóng)村小學(xué)所處環(huán)境閉塞，交通不便，文化娛樂設(shè)施幾乎等于零；教師工作任務(wù)繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)日見飽和，但通往農(nóng)村就業(yè)的渠道始終不暢，造成城市滯脹農(nóng)村空疏的局面。據(jù)筆者所知，培養(yǎng)小學(xué)師資的師范?？茖W(xué)校，近年來(lái)就業(yè)形勢(shì)持續(xù)滑坡，但農(nóng)村學(xué)生愿意回鄉(xiāng)支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學(xué)。
農(nóng)村小學(xué)教育是我國(guó)教育系統(tǒng)的重要分支，農(nóng)村小學(xué)教育的弊病直接影響教育的公平和社會(huì)的和諧穩(wěn)定，進(jìn)而影響高等教育大眾化的進(jìn)程和質(zhì)量。為了確保農(nóng)村小學(xué)教育的持續(xù)健康發(fā)展，筆者認(rèn)為由政府出面制定對(duì)邊緣落后地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)師資的政策。在各級(jí)政府的支持下，由教育行政部門派出調(diào)研組考察農(nóng)村小學(xué)的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養(yǎng)指標(biāo)，再與當(dāng)?shù)禺?dāng)年高考生(必須是上線的考生，也可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn))簽訂合作協(xié)議，確定畢業(yè)后的服務(wù)年限。政府撥出?？顚?duì)培養(yǎng)對(duì)象的有關(guān)大學(xué)生活的學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)給予補(bǔ)助，并有一定的中期篩選，畢業(yè)時(shí)違約者或不滿服務(wù)期限者給予一定的處理。
定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資無(wú)疑和現(xiàn)行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴(yán)重失調(diào)的情況下，政策的支持和調(diào)節(jié)或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農(nóng)村小學(xué)教育的一些現(xiàn)實(shí)問題，給農(nóng)村小學(xué)教育帶來(lái)一線生機(jī)，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實(shí)現(xiàn)。
四、結(jié)束語(yǔ)
高等教育大眾化不僅是量的攀升，更是質(zhì)的變革，小學(xué)教師教育的載體由中師到師專再到師院層次是發(fā)展的必然路徑，也是高等教育大眾化所帶來(lái)的積極影響的結(jié)果。影響里面隱含著沖擊與挑戰(zhàn)，同時(shí)也孕育著新機(jī)與創(chuàng)生，并由此把我國(guó)小學(xué)教師教育引向一個(gè)新的高度與水平。
【論文關(guān)鍵詞】邊疆 中小學(xué)教師 教育技術(shù)能力 培訓(xùn)
【論文摘要】信息時(shí)代，中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的具備直接影響教師教育教學(xué)水平，而邊疆地區(qū)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)是發(fā)展邊疆地區(qū)教育的關(guān)鍵所在。
當(dāng)今世界。人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了信息化時(shí)代，信息技術(shù)已成為最活躍、發(fā)展最迅速、影響最廣泛的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域之一。計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的迅速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，不僅改變著人們的工作和生活方式，也改變著教與學(xué)的方式。通過(guò)近年來(lái)多媒體教學(xué)、計(jì)算機(jī)教學(xué)軟件、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育等在教育領(lǐng)域應(yīng)用的大量事例，人們已經(jīng)感受到信息技術(shù)應(yīng)用對(duì)教育觀念、教育內(nèi)容、教育方式、教育方法和教育手段等產(chǎn)生的深刻影響。近年來(lái)，世界各國(guó)的教育實(shí)踐證明。教師掌握現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)于提高教育教學(xué)效果與效率具有重要的作用。因此，《2003～2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中明確指出：發(fā)展和應(yīng)用教育技術(shù)已成為推進(jìn)教育信息建設(shè)的迫切需求，讓廣大中小學(xué)教師盡快掌握和應(yīng)用教育技術(shù)是教育信息化建設(shè)的重要內(nèi)容。
云南省于2005年4月開始啟動(dòng)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)計(jì)劃。力爭(zhēng)在較短時(shí)間內(nèi)對(duì)全省中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力有一個(gè)很大的提高．從而進(jìn)一步提高我省中小學(xué)教師的綜合素質(zhì)，全面提高我省的中小學(xué)教育質(zhì)量和教學(xué)水平。但是，相對(duì)其他發(fā)展地區(qū)，我省的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育觀念都相對(duì)落后，教育技術(shù)能力培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施起來(lái)困難重重，要真正提高廣大中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力，必須根據(jù)各地區(qū)的實(shí)際情況，制訂出符合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的培訓(xùn)計(jì)劃。這里，主要對(duì)云南經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀做一個(gè)分析，同時(shí)。提出個(gè)人的培訓(xùn)設(shè)想。
1多數(shù)教師對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)“不足”
由于教師的年齡因素、自身素質(zhì)、所處地理位置等問題，使很多教師對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的基本理論和基本技能缺乏足夠的理解和認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致很多教師在教學(xué)和繼續(xù)學(xué)習(xí)中難以恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)媒體、科學(xué)地使用教學(xué)媒體。
1．1對(duì)教育技術(shù)基本知識(shí)缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)
教育技術(shù)是一門綜合性學(xué)科，根據(jù)AECrI'94定義解釋：教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐。中小學(xué)教師要認(rèn)識(shí)這門學(xué)科應(yīng)該具備的基本知識(shí)包括：了解教育技術(shù)的基本概念，理解教育技術(shù)的主要理論基礎(chǔ)，掌握教育技術(shù)理論的基本內(nèi)容，了解基本的教育技術(shù)研究方法。
1．2缺乏對(duì)教育技術(shù)基本技能認(rèn)識(shí)
許多教師認(rèn)為教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用就是在教學(xué)中大量使用先進(jìn)技術(shù)．或者在教學(xué)中大量應(yīng)用計(jì)算機(jī)，教育技術(shù)能力就是會(huì)使用這些技術(shù)。而我們要求的中小學(xué)教師具備的教育技術(shù)基本技能是：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學(xué)媒體選擇與開發(fā)的方法：掌握教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一般方法；掌握教學(xué)資源管理、教學(xué)過(guò)程管理和項(xiàng)目管理的方法：掌握教學(xué)媒體、教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方法。
1.3對(duì)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)教育技術(shù)的重要性認(rèn)識(shí)不足
教育技術(shù)在教育中的應(yīng)用被稱為教育史上的第四次革命，它的出現(xiàn)引起了教育觀念、方法、手段以及師生傳統(tǒng)關(guān)系等諸多方面的變化。而信息和觀念相當(dāng)落后的地區(qū)的教師，不但意識(shí)不到教育技術(shù)在教育中的重要性．還在潛意識(shí)里排斥教育技術(shù)。教育技術(shù)對(duì)中小學(xué)教師的重要性有兩方面：(1)教育技術(shù)是中小學(xué)教師積極參與并實(shí)踐基礎(chǔ)教育改革的必備工具。教育技術(shù)可促進(jìn)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，隨著時(shí)代的發(fā)展。新的教育觀念不斷出現(xiàn)，比如：素質(zhì)教育、終身教育、情感教育、四大支柱教育等觀念，教育一線的教師必須不斷轉(zhuǎn)變教育觀念，提高現(xiàn)代教育觀念認(rèn)識(shí)；教育技術(shù)可促進(jìn)教學(xué)模式的變革，傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師為中心的教育模式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的被動(dòng)地位制約了學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展，而現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，要求的教學(xué)模式上是既以教師為中心、也以學(xué)生為中心的雙主模式，傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境無(wú)法滿足，而現(xiàn)代教育技術(shù)的參與可滿足這種新興教學(xué)模式的要求；教育技術(shù)可促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和課程體系的變革，由于教學(xué)模式的變革、教學(xué)手段和方法的多樣化，再加上信息時(shí)代知識(shí)更新速度的加快．教學(xué)內(nèi)容和課程體系必須發(fā)生變革；教育技術(shù)還可以促進(jìn)教學(xué)環(huán)境的變革．比如：學(xué)生可利用技術(shù)自由的學(xué)習(xí)：可突破地區(qū)的制約，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源和師資的共享，縮短空間距離；教育、教學(xué)信息流通將更加快速、便捷。(2)教育技術(shù)能力是中小學(xué)教師的必備素質(zhì)。教育技術(shù)對(duì)教師自身的作用有四點(diǎn)：有助教師角色的轉(zhuǎn)變；促進(jìn)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變：有助于提高自身素質(zhì)、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)：有助于優(yōu)化教學(xué)過(guò)程．提高教學(xué)質(zhì)量和效益。
2教師的基本信息能力準(zhǔn)備“不足”
隨著信息技術(shù)的發(fā)展和我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的實(shí)施，越來(lái)越多的教師意識(shí)到教育技術(shù)在教育中所處的地位和價(jià)值以及個(gè)人終身學(xué)習(xí)中的重要作用。并產(chǎn)生了學(xué)習(xí)教育技術(shù)的興趣和熱情。但在現(xiàn)實(shí)的各級(jí)各類學(xué)校中．教師由于在年齡、受教育的程度以及所處學(xué)校的信息化環(huán)境等因素不同，導(dǎo)致了教師的基本信息能力存在差異。條件好的學(xué)校，中青年教師已具備基本的信息能力，能滿足上述需求，年長(zhǎng)的教師在基本信息能力方面就很難達(dá)到上述要求。而在一些落后地區(qū)的學(xué)校．教師雖然有學(xué)習(xí)的激情和迫切的需求，但受經(jīng)費(fèi)、師資及硬件環(huán)境等因素制約，教師不能得到正規(guī)的培訓(xùn)，也不能接受持續(xù)的、系統(tǒng)的教育技術(shù)的培訓(xùn)。這樣，教師即使參加過(guò)有關(guān)教育技術(shù)的培訓(xùn)，由于受條件限制也很難有用武之地，而且難以達(dá)到信息技術(shù)更新速度的要求。
3教師不能科學(xué)的應(yīng)用教育技術(shù)
信息技術(shù)應(yīng)用于課堂的過(guò)程不是一個(gè)單純的技術(shù)問題，而是教師教育能力、學(xué)科能力和信息技術(shù)應(yīng)用整合的過(guò)程，最終的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式的根本改變。教師在基本信息能力具備的情況下，還要具備教育信息的應(yīng)用能力，即教師要能夠有效地分析課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)條件設(shè)計(jì)合理的教學(xué)過(guò)程．并積極尋求優(yōu)化教學(xué)的措施．積極實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的有效整合。但在實(shí)際的應(yīng)用中，許多教師難以達(dá)到這些要求。有的教師是“為用技術(shù)而用技術(shù)”，在應(yīng)用中一味地追求信息技術(shù)的“技術(shù)含量”，特別是在進(jìn)行課件評(píng)比時(shí)，在制作課件中將各種技術(shù)都疊加在課件上，把教學(xué)課件變成了信息技術(shù)的成果展覽，忽視了用先進(jìn)的教學(xué)理念來(lái)指導(dǎo)信息技術(shù)與課程的整合，沒有將信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)真正有效地結(jié)合起來(lái)。有的教師難以把握課件在教學(xué)中應(yīng)用的最佳時(shí)機(jī)，不同時(shí)間的課件展示，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不同的效果。比如：學(xué)生讀四大名著之一的《西游記》，當(dāng)學(xué)生先讀原著時(shí)，一千個(gè)學(xué)生心里就有一千個(gè)形象的孫悟空，文字的魅力是讓學(xué)生的想象思維得到極大的發(fā)展．再看通過(guò)現(xiàn)代技術(shù)展示的具體人物時(shí)，學(xué)生只會(huì)把影視中的人物看成是他想象中某個(gè)人物眾多形象中的一個(gè)；而教師如果一開始就以課件的形式介紹《西游記》，讓學(xué)生先人為主地接受具體的人物，后再讓學(xué)生讀原著或接觸其他類型的人物形象，學(xué)生就會(huì)覺得這個(gè)孫悟空怎么不象，或這個(gè)孫悟空就不是我認(rèn)識(shí)的那個(gè)．學(xué)生的想象思維受到限制。教育技術(shù)在教育中的應(yīng)用其中一個(gè)作用就是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，而教師不講科學(xué)的濫用課件，卻是適得其反的扼殺了學(xué)生想象的能力，折斷了想象的翅膀。
4因地而宜的培訓(xùn)計(jì)劃
云南省經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)，教師的教育技術(shù)培訓(xùn)必須要結(jié)合本地區(qū)的實(shí)際情況，這里提出四點(diǎn)中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的建議：
4．1加強(qiáng)硬件投資，提供學(xué)習(xí)的環(huán)境
與發(fā)展地區(qū)相比，偏遠(yuǎn)、落后的地區(qū)，信息閉塞，經(jīng)費(fèi)緊缺，無(wú)論是教學(xué)方面的硬件和軟件投資，還是教師外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)都是少之又少。這樣，教師的教育思想、教育理念、教師素養(yǎng)等提高的速度就非常緩慢。與發(fā)展地區(qū)的差距越來(lái)越大，由教師因素引起的地區(qū)教育差距也會(huì)加大，這會(huì)影響地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，導(dǎo)致教育的不公平。這樣的環(huán)境，更需要國(guó)家和地區(qū)加大經(jīng)費(fèi)投入，加強(qiáng)硬、軟件建設(shè)，讓廣大中小學(xué)教師在地理位置偏遠(yuǎn)的地方也能及時(shí)的學(xué)習(xí)到新的教學(xué)理念、教育思想，不斷更新和補(bǔ)充自身的知識(shí)，同時(shí)通過(guò)教育技術(shù)的應(yīng)用，既能學(xué)習(xí)教育技術(shù)的有關(guān)知識(shí)，也能通過(guò)教育技術(shù)提高教學(xué)的效率和質(zhì)量。
4．2加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)。促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變
要達(dá)到我國(guó)教育改革所提出的各項(xiàng)要求，培養(yǎng)出能適應(yīng)21世紀(jì)要求的新型人才，偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師更要求要轉(zhuǎn)變觀念。轉(zhuǎn)變觀念就是要轉(zhuǎn)變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀、知識(shí)觀、人才觀，要不斷提高廣大教師的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)，使他們對(duì)由教育技術(shù)的發(fā)展而引起的教育思想、教學(xué)模式、教學(xué)方法的重大變革有一個(gè)明確的理論認(rèn)識(shí)。當(dāng)代教師必須掌握的現(xiàn)代教育技術(shù)的內(nèi)涵包括：現(xiàn)代教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)策略與教學(xué)評(píng)價(jià)理論、學(xué)習(xí)理論、教育信息化的基礎(chǔ)理論。培訓(xùn)時(shí)要特別注意將教育理論方法的培訓(xùn)和教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)緊密結(jié)合起來(lái)，使教師能自覺運(yùn)用新的教育觀念和理論方法來(lái)指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。
4．3注意培養(yǎng)教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力
教師在教學(xué)中應(yīng)該能有效應(yīng)用信息技術(shù)，將信息技術(shù)與學(xué)科課程進(jìn)行整合。信息技術(shù)與課程整合，強(qiáng)調(diào)利用信息技術(shù)建構(gòu)一種新型的教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)能支持自主探索、多重交互、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)、資源共享等多方面要求的學(xué)習(xí)方式，從而把學(xué)生的主觀性、積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，使課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本改變。這個(gè)方面的培養(yǎng)內(nèi)容主要是信息技術(shù)與課程整合案例教學(xué)，通過(guò)學(xué)習(xí)討論交流使得教師學(xué)員們能夠在先進(jìn)理論的指導(dǎo)下，利用信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的情境，讓學(xué)生自主地建構(gòu)知識(shí)。真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主人的作用。
4．4建立終身學(xué)習(xí)體系，確保教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)
教師在社會(huì)生活中、教學(xué)中，為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求，必須要有學(xué)習(xí)的環(huán)境．學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，確保教師要能夠獲得新知識(shí)。同時(shí)，還要求要建立終身學(xué)習(xí)的體系，保證教師學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和連續(xù)性。特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師，信息閉塞，學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，教學(xué)水平相對(duì)落后．更需要終身學(xué)習(xí)體系的支持。而終身學(xué)習(xí)體系的建立需要很多方面的支持和參與，是多項(xiàng)技術(shù)、各課師資、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論等多項(xiàng)因素的綜合。教師通過(guò)終身學(xué)習(xí)體系的支持，可持續(xù)的獲得新的知識(shí)、理論．提高自身的知識(shí)水平和素養(yǎng)，更好的扮演好21世紀(jì)教師的角色。
論文關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體 中小學(xué)教師教育技術(shù)能力 培訓(xùn)模式
論文摘要:無(wú)論哪個(gè)學(xué)科的教師，在必須具備本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)的同時(shí)，還必須具備一定的教育技術(shù)能力。本文分析了學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵，并根據(jù)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)共同體的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的模式，同時(shí)對(duì)培訓(xùn)模式進(jìn)行分析，最后提出相應(yīng)培訓(xùn)策略，從而提高中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力并把教育技術(shù)知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)的目的。
一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵
博耶爾(Ernest L. Boyer)認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體(learn-ing community)是一個(gè)由教師(本文指被培者)、培訓(xùn)者以及其他人員組成的組織。在學(xué)習(xí)共同體中，成員有清晰的奮斗目標(biāo)，可以面對(duì)面的溝通與互動(dòng)。①教師在學(xué)習(xí)共同體中是為完成真實(shí)任務(wù)，解決實(shí)際問題而與其他人相互交流和協(xié)作，這促進(jìn)了教師對(duì)知識(shí)的理解與獲得，也促進(jìn)了知識(shí)和情感的分享。②因此，筆者認(rèn)為作為學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備以下幾個(gè)基本特征:(1)有共同體的學(xué)習(xí)目標(biāo);(2)作為相互關(guān)系系統(tǒng)的一部分，彼此之間相互學(xué)習(xí)和交流;(3)人員之間坦率的相互溝通，交換角色;(4)共享資源和成果，共同解決難題。
本文中的學(xué)習(xí)共同體由培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者以及管理人員構(gòu)成，成員角色可以根據(jù)其自身的優(yōu)勢(shì)自由確定，比如當(dāng)某一被培訓(xùn)者熟知某方面的培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，則這個(gè)被培訓(xùn)者可以充當(dāng)培訓(xùn)者的角色。共同體成員以“分享(資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等)、合作”為核心，以共同目標(biāo)為紐帶聯(lián)結(jié)在一起，互相交流和共同學(xué)習(xí)的組織。作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)共同體可以提高教師解決實(shí)際間題的能力，增進(jìn)成員之間的協(xié)作及信息交流，使個(gè)體在團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)中獲益并培養(yǎng)個(gè)體與他人有效協(xié)作能力。
二、培訓(xùn)模式構(gòu)建
為基于學(xué)習(xí)共同體的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培(模式(如圖1)。
(一)培訓(xùn)模式關(guān)鍵要素分析
1.培訓(xùn)情境
培訓(xùn)情境是培訓(xùn)得以順利進(jìn)行的前提條件，培訓(xùn)者根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容和被培訓(xùn)者的特點(diǎn)來(lái)創(chuàng)設(shè)培訓(xùn)情境。被培訓(xùn)者則是培訓(xùn)情境中問題的發(fā)現(xiàn)者、研究者和解決者;在學(xué)習(xí)共同體的培情境中，實(shí)行“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)“雙主”地位的充分發(fā)揮，即以培訓(xùn)者為主導(dǎo)，被培訓(xùn)者為主體，被培訓(xùn)者是學(xué)習(xí)任務(wù)的主動(dòng)探究者;培訓(xùn)者是指導(dǎo)者，鼓勵(lì)被培訓(xùn)者自主質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。
2.培訓(xùn)者、被培訓(xùn)者與發(fā)展
在培訓(xùn)活動(dòng)中，成員間通過(guò)交流學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)資源等來(lái)共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。同時(shí)，他們能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在知識(shí)、教學(xué)方法、教學(xué)策略等方面的不足，以便及時(shí)補(bǔ)充修改，從而完善培訓(xùn)活動(dòng)，因此，整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程是個(gè)發(fā)展的過(guò)程。
3.培訓(xùn)目標(biāo)
培訓(xùn)目標(biāo)是整個(gè)培訓(xùn)工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，它對(duì)整個(gè)培訓(xùn)有著調(diào)控和指導(dǎo)作用。在此模式中，以達(dá)到中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)為培訓(xùn)目標(biāo)，提高教師教育技術(shù)的綜合應(yīng)用能力，促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新。培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者以及他們之間可以通過(guò)交流協(xié)商，在總體目標(biāo)確定的前提下，根據(jù)自己的內(nèi)在需求，分層次、分階段的確立符合自身實(shí)際情況的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
4.培訓(xùn)內(nèi)容
培訓(xùn)內(nèi)容是由培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者相互了解、相互溝通、在交流協(xié)商的基礎(chǔ)上共同開發(fā)和設(shè)計(jì)的。為了提高教師教育技術(shù)綜合能力，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括理論和實(shí)踐兩方面。
5.評(píng)價(jià)體系和修改更新
評(píng)價(jià)體系和修改更新環(huán)節(jié)貫穿培訓(xùn)的整個(gè)過(guò)程，是有效實(shí)施培訓(xùn)的基本保障。本文采用的評(píng)價(jià)方式包括形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，共同體成員隨時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)以調(diào)整某些要素，適應(yīng)具體的培訓(xùn)要求?；趯W(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)體系側(cè)重成員的交流溝通、協(xié)作能力，注重被培訓(xùn)者共同體能力的發(fā)展，應(yīng)堅(jiān)持積極觀念，多給被培訓(xùn)者以自信和正向的評(píng)判。
6.管理人員
管理人員是對(duì)整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行協(xié)調(diào)、管理以及配備人員，使教育技術(shù)能力培訓(xùn)活動(dòng)順利進(jìn)行并取得良好效果的行政機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)通過(guò)了解模式中人員的需求、培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)情境等情況，以便對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中存在的不足及時(shí)給予補(bǔ)充，保證培訓(xùn)活動(dòng)按規(guī)章制度進(jìn)行并達(dá)到預(yù)期效果。
(二)培訓(xùn)模式的特點(diǎn)
1.該培訓(xùn)模式包含十個(gè)要素，包括培訓(xùn)情境、培訓(xùn)者、被培訓(xùn)者、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)目的以及評(píng)價(jià)體系等。圖中各要素之間的安排沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)，表明設(shè)計(jì)的非線性和彈性。
2.培訓(xùn)情境位于該模式的核心位置，培訓(xùn)情境周圍的培訓(xùn)者、被培者、培訓(xùn)目的和培訓(xùn)內(nèi)容四個(gè)要素，用環(huán)線連接，并通過(guò)雙箭頭分別與培訓(xùn)情境連接，表明在具體的教學(xué)培訓(xùn)中，要素間是相互關(guān)聯(lián)的，并通過(guò)培訓(xùn)情境相互作用的。
3.環(huán)境是開放性的，處在模式的最外圍，指社會(huì)大環(huán)境及其設(shè)施。本模式強(qiáng)調(diào)環(huán)境建設(shè)的重要性，并且培訓(xùn)情境在環(huán)境中創(chuàng)設(shè)的，培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和流程始終要以環(huán)境為基礎(chǔ)。
三、培訓(xùn)策略
(一)課題帶動(dòng)培訓(xùn)策略
課題小組可以由培訓(xùn)者和若干個(gè)被培訓(xùn)者構(gòu)成，在這個(gè)小型的共同體中，成員間進(jìn)行合理分工，然后依據(jù)自己的研究任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境、查找資料、進(jìn)行調(diào)查研究。為及時(shí)了解成員間的研究狀況，一段時(shí)期后，可組織面對(duì)面的交流，結(jié)合成員間的當(dāng)前成果，作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。同時(shí)，將教學(xué)科研與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)了教師的教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)型向研究型、專家型發(fā)展。
(二)自選式培訓(xùn)策略
培訓(xùn)者事先設(shè)計(jì)幾種培訓(xùn)方案，由被培訓(xùn)者自主選擇。在培訓(xùn)目標(biāo)和總培訓(xùn)內(nèi)容都不變的情況下，被培訓(xùn)者根據(jù)自己某一階段的實(shí)際情況來(lái)選擇特定的培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)內(nèi)容相同的被培訓(xùn)者可以組成一個(gè)小型的學(xué)習(xí)共同體，由對(duì)這方面知識(shí)掌握比較扎實(shí)的被培訓(xùn)者帶領(lǐng)同伴共同研究、共同進(jìn)步。當(dāng)學(xué)習(xí)達(dá)到某個(gè)階段時(shí)，被培訓(xùn)者也可以要求培訓(xùn)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)募惺谡n，以解答疑問。同時(shí)，共同體成員間可以通過(guò)當(dāng)面交談，及時(shí)了解成員間的學(xué)習(xí)情況，當(dāng)被培訓(xùn)者修滿某一級(jí)培訓(xùn)方案所規(guī)定的學(xué)分，可以獲得相應(yīng)的等級(jí)證書。
(三)綜合實(shí)踐活動(dòng)互動(dòng)培訓(xùn)策略
綜合實(shí)踐課的實(shí)施需要各方面的積極配合與協(xié)調(diào)。把理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，理論知識(shí)為實(shí)踐活動(dòng)奠定了基礎(chǔ)，實(shí)踐活動(dòng)也促進(jìn)了對(duì)理論知識(shí)的理解。如設(shè)計(jì)課件《桂林山水歌》來(lái)檢查對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理解，前提是被培訓(xùn)者已經(jīng)學(xué)習(xí)了這方面的理論，且對(duì)被培訓(xùn)者進(jìn)行分組(注意校與校之間成員的搭配和專業(yè)搭配)形成學(xué)習(xí)共同體。成員按照習(xí)得的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)，通過(guò)交流、集體備課、辯論等形式達(dá)成共識(shí)，對(duì)課件進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、試行、評(píng)價(jià)，最后得出最終結(jié)果。該培訓(xùn)策略把理論與實(shí)踐的綜合應(yīng)用，可以達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。
【論文關(guān)鍵詞】教師的教育目的 工具理性主義 經(jīng)驗(yàn)主義 學(xué)生為本
【論文摘 要】長(zhǎng)期以來(lái)，許多教師對(duì)其自身的教育目的缺乏清醒的認(rèn)識(shí)，對(duì)于是否存在教師主體的教育目的存在疑惑。然而教師的教育目的觀或顯性或隱性地存在于具體的教育教學(xué)活動(dòng)中，體現(xiàn)出基于工具理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義及無(wú)目的觀念下的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，影響著教師教育教學(xué)活動(dòng)，影響著學(xué)生的發(fā)展。因此，教師應(yīng)該基于社會(huì)教育目的并超越它，以學(xué)生的發(fā)展、幸福為導(dǎo)向，以教育理論為輔，構(gòu)建作為其主體的教師教育目的觀。
教育目的作為對(duì)受教育者成為什么樣的人才的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)，是執(zhí)行社會(huì)公眾或國(guó)家意志教育需求的標(biāo)準(zhǔn)。其無(wú)處不體現(xiàn)在教育中，但從其績(jī)效上來(lái)說(shuō)，并不十分理想。原因是復(fù)雜的，但較為重要的是教師作為教育目的的實(shí)踐者無(wú)法達(dá)成。當(dāng)下，中小學(xué)教育沉浸在進(jìn)名校、上大學(xué)、擺脫當(dāng)下的生活模式等的迷途中。在這樣一個(gè)過(guò)程中，就體現(xiàn)出了教師為學(xué)生通過(guò)考試而獲取入場(chǎng)券的教育教學(xué)的目的性，或者索性是針對(duì)部分“有希望的學(xué)生”的高期望目的性及對(duì)“沒有前途的學(xué)生”的一種無(wú)目的性的放任自流。教師這樣的教育目的狀態(tài)對(duì)教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)無(wú)疑是一個(gè)背棄。基于此，筆者對(duì)當(dāng)下教師的教育目的觀進(jìn)行了學(xué)理分析和批判，并根據(jù)社會(huì)的發(fā)展需要及人的成長(zhǎng)需求，提出建構(gòu)教師的教育目的觀的基礎(chǔ)與途徑。
一、教師教育目的與教師教育目的觀
教育目的是指把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需人才的總要求，是培養(yǎng)人才的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，對(duì)教育工作具有全程性的指導(dǎo)作用。[1] 學(xué)校教育作為教育目的實(shí)踐的場(chǎng)域，場(chǎng)域中對(duì)受教育者起引導(dǎo)作用的教育者必然是教育目的的踐行者。從學(xué)理上來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)是既定教育目的的執(zhí)行者，然而教師作為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性、主體性的社會(huì)者，不可能機(jī)械地執(zhí)行應(yīng)然狀態(tài)的教育目的，他同時(shí)會(huì)根據(jù)其成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)及場(chǎng)域中的踐行實(shí)際，建構(gòu)自己的教育目的。從廣義上來(lái)說(shuō)，教師的教育目的是指教師在教育中的一切關(guān)系下的行動(dòng)皆是教育目的的構(gòu)成體，包括教師的課堂教學(xué)過(guò)程、教學(xué)輔導(dǎo)過(guò)程、心理輔導(dǎo)過(guò)程、思想教育過(guò)程等。從狹義上來(lái)說(shuō)，教師的教育目的是指教師具體的教育教學(xué)行為中所踐行的行動(dòng)的目的性預(yù)設(shè)或價(jià)值傾向，例如規(guī)訓(xùn)、糾偏、掌握等。而教師的教育目的觀是指教師關(guān)于教育目的的一系列的理念或原則的組合與融合。教師在教育教學(xué)過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的目的或傾向性價(jià)值都是教師的教育目的觀的組成部分。根據(jù)主體意識(shí)程度的不同，教師的教育目的觀可以分為隱性的和顯性的。隱性的教師教育目的觀體現(xiàn)為教師的無(wú)意識(shí)的行為觀念、對(duì)教師的教育目的缺乏清醒的認(rèn)知、自我放棄對(duì)教育目的的建構(gòu)，然而在具體的教育教學(xué)行為中體現(xiàn)其意識(shí)傾向或功利化目的性行為等。而顯性的教師教育目的觀體現(xiàn)為教師自覺的自主的教育目的觀建構(gòu)與踐行，例如課程目標(biāo)、教化目標(biāo)等。事實(shí)上，不管是顯性的還是隱性的，教師在教育場(chǎng)域中的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的行為、話語(yǔ)等都涵蓋了教育目的，其系列組合或理念的建構(gòu)便是教師的教育目的。
二、當(dāng)下教師的教育目的觀反思
1．工具理性主義下的教師的教育目的觀
所謂“工具理性”，就是通過(guò)實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。正如富蘭克福學(xué)派理論家們認(rèn)為“在‘工具理性’支配下，人們不是由最終目的的明確信念和關(guān)于個(gè)人幸福的傳統(tǒng)定義所推動(dòng)，而只是由效率精神和技術(shù)能力所驅(qū)使的。人們消費(fèi)僅僅是為了支配商品而不是為了真正改善自己的生活而消費(fèi)”。[2] 工具理性已經(jīng)滲透到社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，同樣地，工具理性主義也滲透到當(dāng)下的教育中，最直接的反映就是對(duì)教育目的的異化。教育教學(xué)過(guò)程已經(jīng)成為一種手段或一種工具。教師的教育目的的工具理性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
首先，教師看待課程的方式方法。從教育要素關(guān)系來(lái)說(shuō)，課程是教育者對(duì)受教育者施加影響的教育資料。然而受工具理性主義影響的教師教育目的將課程看成是為學(xué)生應(yīng)試的文本內(nèi)容、考試輔導(dǎo)、考試工具，忽略了課程對(duì)于學(xué)生的真正價(jià)值。在這樣的教育目的支持下，使學(xué)生對(duì)課程喪失了興趣，以致討厭讀書。這樣的教育即使能使學(xué)生獲得那代價(jià)昂貴的“入場(chǎng)券”，但使受教育者厭惡書籍，這樣的“為了一棵草而放棄了一片森林”的做法顯然是不可取的。
其次，教育即升學(xué)的狹隘的“精英教育實(shí)踐”工具理性主義。片面地追求教育教學(xué)過(guò)程中的最大功效及一切為考試為升學(xué)服務(wù)的目的理念，必然使教師將學(xué)生看成是考試的工具。而實(shí)際上，受教育者是一個(gè)發(fā)展中的人，在不同的階段有不同的發(fā)展任務(wù)，過(guò)早地使其承擔(dān)成熟的工具理性的價(jià)值觀有悖于受教育者的成長(zhǎng)。同時(shí)，忽視了受教育者感情的發(fā)展，忽視了對(duì)人生、對(duì)社會(huì)的探究，使受教育者只是為考試而學(xué)習(xí)，為博取高分而沉溺于題海戰(zhàn)術(shù)，結(jié)果是使他們成為完全缺乏生活自理能力的書呆子、考試呆子。
最后，教育教學(xué)即為考試的考試?yán)硇灾髁x。從廣義的教育來(lái)說(shuō)，教育是無(wú)所不在的，是對(duì)受教育者的影響。而教育過(guò)程也應(yīng)然具有教育意義，是受教育者成長(zhǎng)的過(guò)程。教師如何關(guān)注、如何看待教育過(guò)程，或者說(shuō)對(duì)教育過(guò)程抱著何種心態(tài)直接影響對(duì)受教育者的培養(yǎng)。很顯然，工具理性背景下的教育過(guò)程只是為目的服務(wù)的“棋子”。在實(shí)際的教育中，教育過(guò)程的一切是為升學(xué)考試，是為獲取高分而服務(wù)，一切都要為其保駕護(hù)航，甚至連父母對(duì)子女的關(guān)心也成了這樣一個(gè)目的的工具。
2．經(jīng)驗(yàn)主義下的教師的教育目的觀
經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為人類知識(shí)起源于感覺，并以感覺的領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)。一般指憑自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)處事的世界觀。經(jīng)驗(yàn)論也影響著教師的教育目的觀的構(gòu)建。
首先，在傳統(tǒng)觀念中，教師有“傳道、授業(yè)、解惑”的傳承，讀書是“學(xué)而優(yōu)則仕”及“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”的觀念。這樣的傳統(tǒng)觀念，影響著教師的教育目的的建構(gòu)帶有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)為升學(xué)的目的。這種以經(jīng)驗(yàn)主義為導(dǎo)向的教育目的觀缺乏時(shí)代的導(dǎo)向性，具有盲目性，顯然不適合當(dāng)今時(shí)代的多元化、多樣性的培養(yǎng)要求，它針對(duì)的只是在考試大潮中凸顯出來(lái)的少部分受教育者的利益要求，而忽視了大部分多樣性教育訴求的受教育者。因此，盲目性、功利性及缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育眼光的經(jīng)驗(yàn)主義下的教育目的是不可取的。
其次，教師的教育經(jīng)歷及人生經(jīng)驗(yàn)也是教師的教育目的構(gòu)建的主要方面。以教師的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)來(lái)教育指導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)，給學(xué)生提供選擇的方向這當(dāng)然是好事，因?yàn)槿魏蔚某晒?、進(jìn)步都是建立在前人的基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)之上的，但是完全以前人的經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向來(lái)按部就班，顯然是不合適的。最為典型的是教師基于使學(xué)生努力學(xué)習(xí)以升學(xué)、上高校的經(jīng)驗(yàn)?zāi)康?，以其在大學(xué)的輕松、舒適、自由的生活為比較對(duì)象，反判中學(xué)生活的枯燥乏味，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的引導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)習(xí)是為反叛當(dāng)下的不自由、約束與壓抑。從某種角度上來(lái)說(shuō)，這是給學(xué)生提供期望，使其有學(xué)習(xí)目標(biāo)不至于盲目，但同時(shí)也將學(xué)生導(dǎo)向了一個(gè)不真實(shí)的非他個(gè)體所有的經(jīng)驗(yàn)世界里，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看不利于學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。
3．教師的教育無(wú)目的觀
在這里談教師的教育無(wú)目的觀，必須先區(qū)分兩個(gè)不同：一是不同于杜威教育理論中教育無(wú)目的論，二是區(qū)別于前文中二者主義背景下的教師的教育目的觀下的歸類。
教師的教育無(wú)目的觀主要在于教師對(duì)教育目的認(rèn)知的缺乏。一方面，認(rèn)為教師的天職是“教書育人”，在于把教學(xué)材料忠實(shí)地傳達(dá)給學(xué)生。在這種觀念的影響下，教師認(rèn)為教育目的的制定是國(guó)家、政府的事情，而否定個(gè)體的自我教育目的觀。另一方面，一些教師局限于自己所教授的課程，以自己本學(xué)科的知識(shí)傳導(dǎo)、以學(xué)科知識(shí)建構(gòu)為中心，導(dǎo)致其對(duì)廣義的教師的教育目的的否定。教師對(duì)自己教育目的的缺乏必然導(dǎo)致無(wú)法全面關(guān)注進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的全面發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)、智慧、能力觀念等的選擇偏向。
三、教師的教育目的觀建構(gòu)
既然教師的教育目的是教育過(guò)程當(dāng)事人（從事教育工作或與教育發(fā)生直接聯(lián)系的人），在自己教育行為中實(shí)際追求的教育目的，是正在被實(shí)踐、被應(yīng)用、被操作的真實(shí)存在的教育目的，教師的教育目的又該如何構(gòu)建呢？筆者從以下三個(gè)方面闡述。
1．社會(huì)教育目的下教師的教育目的的建構(gòu)
教育與國(guó)家的關(guān)系密切，沒有任何教育是可以脫離國(guó)家目的的。教師作為國(guó)家的教育工作者，是國(guó)家教育目的的具體實(shí)施者、解釋者，通過(guò)教師的實(shí)施和解釋，國(guó)家教育目的才能更好地為學(xué)生接受和理解。對(duì)于國(guó)家的教育目的與教師的教育目的，其實(shí)就是處理“實(shí)然”的教育目的和“應(yīng)然”的教育目的。“教育賦予人以現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性，超越這種規(guī)定性。一切現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性只能是規(guī)定人的現(xiàn)在，而不是要去規(guī)定他的未來(lái)。理想的教育并不是要以各種現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實(shí)性看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，它要使人樹立起發(fā)展與超越現(xiàn)實(shí)的理想，并善于將理想賦之于現(xiàn)實(shí)?！盵3] 因此，教師的教育目的必須在國(guó)家的教育目的下構(gòu)建。
我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)關(guān)于教育目的的規(guī)定是“培養(yǎng)具有社會(huì)主義覺悟的德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。那么教師的教育目的的構(gòu)建也必須基于培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”的國(guó)家訴求。一方面教師的教育目的的性應(yīng)具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育理想性，培養(yǎng)學(xué)生的遠(yuǎn)大的社會(huì)理想、政治理想；另一方面教師應(yīng)該在國(guó)家教育目的基礎(chǔ)上，根據(jù)因材施教的教學(xué)原則，樹立自己美好的“應(yīng)然”教育目的理想，按照學(xué)生個(gè)體自主全面性發(fā)展規(guī)律，實(shí)施自己的“實(shí)然”教育目的。讓“應(yīng)然”教育目的與“實(shí)然”教育目的（成功的教育理念、方法與手段）很好地結(jié)合起來(lái)，采用個(gè)性化教育，全面關(guān)注學(xué)生的知識(shí)、能力的發(fā)展，既關(guān)注學(xué)生的升學(xué)、深造，也關(guān)注學(xué)生對(duì)多樣化教育的訴求，擺脫單一的、固定的、盲目的教育目的。
2．學(xué)生發(fā)展目的下教師的教育目的的建構(gòu)
教育的質(zhì)的規(guī)定性在于其是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教師作為培養(yǎng)人的主體，其對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)成才起到直接的作用。那么，教師在教育教學(xué)過(guò)程中就必須關(guān)注學(xué)生的發(fā)展目的，也就是說(shuō)，教師的教育目的必須同時(shí)基于學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行構(gòu)建?！敖逃顒?dòng)的出發(fā)點(diǎn)和主要目標(biāo)是要為每個(gè)人謀福祉。”[4] 我們所談?wù)摰倪@項(xiàng)活動(dòng)，“它應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)”。[5]
學(xué)生作為社會(huì)關(guān)系中的個(gè)體，其成長(zhǎng)發(fā)展的目的在于其幸福。這包括兩個(gè)方面：其一是學(xué)生當(dāng)下的幸福；其二是學(xué)生未來(lái)生活的幸福。只關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的幸福而忽視學(xué)生未來(lái)的幸福，必然會(huì)導(dǎo)致享樂主義傾向，也不符合國(guó)家為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才的目的性；而只關(guān)注學(xué)生未來(lái)的幸福，以當(dāng)下的時(shí)代需求強(qiáng)加給學(xué)生，忽視學(xué)生當(dāng)下的幸福訴求，也必然影響學(xué)生的健康成長(zhǎng)及學(xué)生未來(lái)的幸福。因此，在教師的教育目的建構(gòu)中，必須統(tǒng)一二者，以學(xué)生的整體發(fā)展訴求為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展。
3．教育理論下教師的教育目的的建構(gòu)
教育是隨著時(shí)代的發(fā)展需求而不斷發(fā)展變化的，對(duì)教育規(guī)律、教育科學(xué)的研究和應(yīng)用也在不斷地深化中，忽視當(dāng)下的教育發(fā)展?fàn)顩r及教育理論的發(fā)展，必然使我們的教育教學(xué)落后于時(shí)代。因此，教師的教育目的的建構(gòu)同時(shí)應(yīng)該以教育理論為基礎(chǔ)，包括對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，對(duì)基于時(shí)代需求的教育改革等，這些都將有助于教師對(duì)教育教學(xué)做出更合理的判斷。
四、結(jié)語(yǔ)
教師的教育目的對(duì)學(xué)生的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因此，必須對(duì)當(dāng)下的種種的工具理性主義的、經(jīng)驗(yàn)主義的、無(wú)目的的觀念等進(jìn)行反思，并在國(guó)家教育目的下，以學(xué)生的發(fā)展為依據(jù)，進(jìn)行反思建構(gòu)，以促進(jìn)教育的健康良性發(fā)展，使學(xué)生獲得幸福。
（作者單位：西南大學(xué)教育科學(xué)研究所，重慶，400715）
論文關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師 教育技術(shù)培訓(xùn) 問題 策略
論文摘要：本文是基于對(duì)聊城市中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的效果進(jìn)行的調(diào)查，結(jié)合調(diào)查結(jié)果分析培訓(xùn)過(guò)程中存在的問題，并提出幾點(diǎn)培訓(xùn)策略。這些切實(shí)可行的培訓(xùn)策略主要包括培訓(xùn)內(nèi)容要“軟硬兼施”、培訓(xùn)者要“以身示范”、采取多樣化的培訓(xùn)形式、因材施教以及小組協(xié)作學(xué)習(xí)策略，希望這些策略能為今后的教育技術(shù)培訓(xùn)工作提供一些借鑒和幫助。
為提高我國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力水平，促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展．2004年國(guó)家教育部正式頒布了《中國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，并啟動(dòng)實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃。這意味著中小學(xué)教師已步入信息技術(shù)的快車道。但教育技術(shù)培訓(xùn)的效果到底如何，是否能達(dá)到培訓(xùn)的目的呢?筆者在參與聊城市中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教育技術(shù)培訓(xùn)效果及時(shí)進(jìn)行調(diào)查．以便發(fā)現(xiàn)問題．找出原因。為教育管理部門提供科學(xué)決策的確切依據(jù)，從而避免“培訓(xùn)工程轟轟烈烈，培訓(xùn)效果蕩然無(wú)存”的局面，也期望對(duì)今后的教育技術(shù)培訓(xùn)工作提供借鑒。
一、教育技術(shù)培訓(xùn)過(guò)程中存在的問題
自2006年起，聊城市開始開展中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)工作。筆者依據(jù)《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合聊城市中小學(xué)教師的個(gè)性特征，制作了相應(yīng)的調(diào)查問卷，試圖對(duì)聊城市中小學(xué)參加過(guò)教育技術(shù)培訓(xùn)的教師進(jìn)行問卷調(diào)查以了解培訓(xùn)效果。通過(guò)調(diào)查結(jié)果分析。筆者發(fā)現(xiàn)在聊城市中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)過(guò)程中存在著一些問題．主要有以下幾點(diǎn)：
第一．培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)分強(qiáng)調(diào)“硬技術(shù)”忽視“軟技術(shù)”。調(diào)查表明，有一半的教師認(rèn)為信息化教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于工作沒有任何幫助。訪談中也發(fā)現(xiàn)教師普遍關(guān)心這些具體的“硬技術(shù)”，只有極少數(shù)人認(rèn)為學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)等智能形態(tài)的技術(shù)內(nèi)容有用。很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者在教育技術(shù)培訓(xùn)中以軟件操作為主，教學(xué)設(shè)計(jì)和理論方面內(nèi)容少之又少。但在教學(xué)實(shí)踐中利用信息技術(shù)時(shí)，教師需要關(guān)注信息技術(shù)與課程的整合，否則技術(shù)與學(xué)習(xí)之問貌合神離的聯(lián)姻，并不能保證獲得教師所期待的結(jié)果。盡管技術(shù)可以促進(jìn)許多教學(xué)方法的實(shí)現(xiàn)，但課程整合的有效性取決于教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)任務(wù)更好地設(shè)計(jì)，而不是技術(shù)本身的提高。
第二，培訓(xùn)教師不能以身示范。在教育技術(shù)培訓(xùn)中依然存在“兩張皮”現(xiàn)象：培訓(xùn)教師用傳統(tǒng)的授課方式不斷灌輸給受訓(xùn)教師新教育新理念．卻不能在培訓(xùn)教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用這種理念支持培訓(xùn)。這種現(xiàn)象導(dǎo)致受訓(xùn)教師對(duì)新理念的可操作性與有效性心存疑慮．對(duì)理論的學(xué)習(xí)自然也就不“感冒”了。
第三，大部分培訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)形式單一。目前的培訓(xùn)大都是培訓(xùn)教師單向灌輸與傳遞信息技術(shù)技能與方法的教學(xué)過(guò)程，由于將大批的教師集中在多媒體教室里受訓(xùn)，如果沒有培訓(xùn)教師進(jìn)行輔導(dǎo)，就基本無(wú)法滿足受訓(xùn)教師的即時(shí)問題與個(gè)性需求。
第四，受訓(xùn)教師的學(xué)科背景不同，技術(shù)水平參差不齊造成了培訓(xùn)很難達(dá)到預(yù)期的效果。不同學(xué)科教師．不同能力水平的教師要求的培訓(xùn)內(nèi)容不同．如果盲目地對(duì)受訓(xùn)教師講授相同的內(nèi)容．勢(shì)必會(huì)影響培訓(xùn)效果。
第五．在進(jìn)一步的訪談中發(fā)現(xiàn)，影響培訓(xùn)效果的一個(gè)重要因素是由于培訓(xùn)時(shí)間受限，受訓(xùn)教師不能消化講授的內(nèi)容。大部分培訓(xùn)教師反映培訓(xùn)時(shí)間短，培訓(xùn)進(jìn)度快，有的培訓(xùn)教師上課講解太淺，培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)多．受訓(xùn)教師根本跟不上培訓(xùn)教師的步伐。此外，由于培訓(xùn)教師對(duì)中小學(xué)教育實(shí)際認(rèn)識(shí)不足，不了解基礎(chǔ)教育中各科教學(xué)內(nèi)容及其相互聯(lián)系，加上培訓(xùn)課時(shí)過(guò)少，因而在培訓(xùn)中有的培訓(xùn)教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)教學(xué)，有的培訓(xùn)教師花大量時(shí)間講解信息技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)．所舉的案例與受訓(xùn)教師的教學(xué)實(shí)際聯(lián)系不大，使所學(xué)的知識(shí)并不能有效地用于教學(xué)實(shí)踐。
以上有些問題是培訓(xùn)中可以加以改進(jìn)的．但是有些是需要教育主管部門加以協(xié)調(diào)、學(xué)校自身加強(qiáng)建設(shè)和管理才能夠解決的。針對(duì)此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)的問題．筆者提出幾點(diǎn)培訓(xùn)策略，希望能為今后的教育技術(shù)培訓(xùn)提供一些幫助
二、教育技術(shù)培訓(xùn)策略
1．培訓(xùn)內(nèi)容要“軟硬兼施”
教師之所以必須具備教育技術(shù)能力是因?yàn)榧夹g(shù)對(duì)教育的高度影響，但如果沒有一定程度的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，技術(shù)不會(huì)在本質(zhì)上自動(dòng)改進(jìn)教育，也無(wú)法真正發(fā)掘技在教育中的潛力。教師必須擁有一定的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)．以培養(yǎng)學(xué)生具有高度創(chuàng)造力為目標(biāo)，能夠決定何時(shí)選擇何種技術(shù)，從變革需求出發(fā)，創(chuàng)建有效的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，架設(shè)滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)的平臺(tái)，改變學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)文化以及相應(yīng)的組織方式與學(xué)習(xí)關(guān)系。技術(shù)的軟硬兩個(gè)方面是彼此聯(lián)系密不可分的，它們?cè)诨ハ嚓P(guān)聯(lián)中共同作用于促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教學(xué)改革的發(fā)展。因此，在將來(lái)的培訓(xùn)中需要對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)有所調(diào)整，要重視信息化教學(xué)設(shè)計(jì)，做到“軟硬兼施”。
2．培訓(xùn)者要“以身示范”
培訓(xùn)能否起到理想的效果，培訓(xùn)隊(duì)伍是關(guān)鍵。教師實(shí)踐的許多直接經(jīng)驗(yàn)源自于他們自己的學(xué)習(xí)過(guò)程．這就要求培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者應(yīng)該在教育技術(shù)應(yīng)用能力和愿景方面做出示范。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者需采用不同于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)培訓(xùn)方式，在培訓(xùn)中設(shè)計(jì)大量的與教師工作任務(wù)相關(guān)的練習(xí)項(xiàng)目，使技術(shù)與各種教學(xué)和學(xué)習(xí)理論得以有效結(jié)合。一方面讓教師體會(huì)到教育技術(shù)在教學(xué)工作中的優(yōu)勢(shì)，一方面讓教師在理解了教育技術(shù)的相關(guān)理論以后．還能夠真正從自己的工作領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)其應(yīng)用價(jià)值，做到學(xué)即有用，用即有效
3．采取多樣化的培訓(xùn)形式
由于教師面臨的負(fù)擔(dān)比較繁重，他們除了教學(xué)上的壓力外，家庭壓力也比較大，可以自行支配的時(shí)間非常有限。因此，我們?cè)陂_展教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)時(shí)，采取分步推進(jìn)、層層深入的方法，將集中培訓(xùn)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合，滿足教師們的各種需要，以保證培訓(xùn)取得最好的效果，使教師教育技術(shù)水平得到最大的提高。根據(jù)課程不同可采取講座、自學(xué)與研討、觀摩與案例探究、建立遠(yuǎn)程教育平臺(tái)、典型示范等方式，把面授學(xué)習(xí)、自覺學(xué)習(xí)與實(shí)踐工作相結(jié)合。學(xué)科學(xué)習(xí)利用特定工作時(shí)間，通過(guò)相關(guān)活動(dòng)完成自學(xué)自練等實(shí)踐課。
4．分層教學(xué)，因材施教
由于受訓(xùn)教師的學(xué)科知識(shí)背景不同，技術(shù)水平參差不齊．他們要求的培訓(xùn)內(nèi)容也不同，如數(shù)學(xué)教師掌握幾何畫板尤為重要，而對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，幾何畫板較文字處理的作用要小得多。此外，對(duì)于不同的學(xué)科，將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的方法也不可能相同，各學(xué)科的教師應(yīng)該能夠根據(jù)本學(xué)科的特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)。因此，在信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)時(shí)最好能將各科教師分開教學(xué)，這樣才能針對(duì)這一學(xué)科的特點(diǎn)，為本學(xué)科的教師量身定做培訓(xùn)方法和內(nèi)容，使教師能夠較快地將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)。另外，受訓(xùn)教師掌握的技術(shù)水平參差不齊，有些技術(shù)對(duì)于已經(jīng)熟練的教師不具備吸引力，而水平不高的教師也會(huì)感到吃力。如果盲目地給他們傳授相同的知識(shí)勢(shì)必會(huì)影響培訓(xùn)效果。因此培訓(xùn)前進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析，對(duì)受訓(xùn)教師依據(jù)其所教學(xué)科或計(jì)算機(jī)技術(shù)水平進(jìn)行分班是非常有必要的。歸根到底．就是按照教師的能力和需求“因材施教”。
5．小組協(xié)作學(xué)習(xí)策略
由于中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)集中授課時(shí)間短，培訓(xùn)進(jìn)度快．有些受訓(xùn)教師根本跟不上培訓(xùn)教師的步伐。遇到實(shí)際問題時(shí)更迫切地需要相互交流學(xué)習(xí)，需要外界相關(guān)學(xué)術(shù)、專業(yè)上的支持。因此，在開展教育技術(shù)能力培訓(xùn)時(shí)應(yīng)充分考慮建立長(zhǎng)期的協(xié)作小組。在教育信息化進(jìn)程中，教師是擁有學(xué)校文化和課堂一線知識(shí)并真正了解教育改革和自身需要的人．在長(zhǎng)期的工作過(guò)程和教學(xué)實(shí)踐中，他們獨(dú)特的運(yùn)用教育技術(shù)于教學(xué)和自身專業(yè)發(fā)展的教學(xué)方法與技巧，無(wú)疑是培訓(xùn)中寶貴的資源。與培訓(xùn)教師相比，受訓(xùn)教師使用教育技術(shù)的親身體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)會(huì)使得同伴更易認(rèn)同和接受，所以在培訓(xùn)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)通過(guò)適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)設(shè)計(jì)．組建學(xué)習(xí)協(xié)作小組．在培訓(xùn)過(guò)程中．讓受訓(xùn)教師把自己成功的經(jīng)驗(yàn)與大家進(jìn)行交流，成為教育技術(shù)應(yīng)用的榜樣。在培訓(xùn)結(jié)束后，受訓(xùn)教師可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)相互交流，共同探索如何創(chuàng)造性地運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，在協(xié)作中進(jìn)一步提高教師的教育技術(shù)能力。
