時間：2022-04-09 04:51:04
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論文關(guān)鍵詞：生態(tài)文化 文學理論 教學創(chuàng)新
論文摘要：生態(tài)文明時代到來之際文學理論的內(nèi)在變革已提上日程，與之相關(guān)的文學理論教學也需適時而變。總體來說教學創(chuàng)新之處有三：一是教學理念上倡導塑造“天人舍一”的整體生態(tài)文論觀；二是教學范式上提出以生態(tài)學視角展開研究型教學；三是教學延伸環(huán)節(jié)上，教學前提倡細讀與生態(tài)文學相關(guān)的文本，教學后啟發(fā)學生進行自主式的生態(tài)批評。
當下全球性的環(huán)境問題日益嚴峻，催生著生態(tài)文化的迅速崛起。和以科學主義為主導的人類中心主義的價值觀相比，這無疑是一種深刻的文化轉(zhuǎn)向。在這樣的時代背景下，作為思想學術(shù)前沿敏感領(lǐng)域的文學理論界，20世紀90年代初就提出要探索“生態(tài)文藝學”、“生態(tài)美學”和“生態(tài)批評”，并對此進行了持續(xù)的研究，提出了一些有影響的理論范疇、命題，并以當代中國生態(tài)美學的理論建構(gòu)為依托，對中國古代文論的生態(tài)智慧進行了別開生面的清理。文藝學研究中的生態(tài)維度，對文學創(chuàng)作、對建設(shè)當代中國的生態(tài)文明產(chǎn)生了積極影響，同時也成為更新文學理論的教學內(nèi)容、提升文學理論課程的時代特色的推手，并為文學理論的教學改革提供新的理論資源。
一、塑造“天人合一”的整體生態(tài)文論觀
當代著名的非人類中心主義生態(tài)哲學家霍爾姆斯·羅爾斯頓創(chuàng)建了意義深遠的自然價值論，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了生態(tài)整體主義的世界觀。他認為自然是生命的系統(tǒng)，是呈現(xiàn)為完整、美麗的生命共同體。自然之美具有關(guān)聯(lián)性，起于人與世界的交感中。這種從人與自然關(guān)系的角度來觀察世界、解釋世界的觀點和方法，不僅與馬克思、恩格斯恪守的把人、社會和自然的相互關(guān)系作為理論研究出發(fā)點的原則相一致，而且也暗合中國傳統(tǒng)文化中源遠流長的天人合一的觀念。 基于此，在文學理論教學過程中，無論是立足于宏觀層面，引導學生理解把握文論的體系框架、學科品格、研究視角等基礎(chǔ)性問題，還是從微觀入手，引領(lǐng)學生學習若干基本知識要點，如文學的語言特性、詩歌的韻律節(jié)奏、文本的二度創(chuàng)作等等，都需樹立一個核心的教學理念，即：通過塑造“天人合一”的整體生態(tài)文論觀，向現(xiàn)代社會和未來培養(yǎng)一批著眼整體、承續(xù)歷史、善待自然的具有濃郁生態(tài)情懷的知識分子。
如何幫助學生在文學和文論的領(lǐng)域里自覺運用生態(tài)的意識去審美，如何使他們在文學審美的層面上認識到人即自然、自然即人，天人合一的境界實則就是自然與人和諧共存的至高之境?方法自是眾多，其中的一種“無法之法”是最佳途徑之一。具體來說，“無法之法”中的“無法”當然不是毫無方法，作為“法”之一種，它是更高層次的方法，通過多種教學方法、教學手段靈活有度的協(xié)調(diào)綜合，打造理論學習的自由空間。譬如美國當代文藝美學家M.H.艾布拉姆斯提出的文學四要素及其相互關(guān)系是一個十分重要的理論知識點，教師可采用多種方法教學：
(1)以先聞道者的身份，結(jié)合多媒體教學手段介紹學生多了解我國古代儒家人體天道、親善和諧的主張，道家向往回歸自然的志趣，歷代文人在詩文中表達出的對天人合一真諦的體悟。多閱讀馬列文論中與此相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容。多接觸當代生態(tài)環(huán)境、生態(tài)哲學、生態(tài)文學的熱點問題和相關(guān)見解，在全方位多層次了解人與宇宙生態(tài)關(guān)系的基礎(chǔ)上再回到四要素問題本身時，學生的知識視野已極大開闊，對問題的縱橫維度的理解必然深刻許多。
(2)以伙伴者的身份，啟發(fā)學生結(jié)合個人見聞和閱讀、寫作實踐，通過以己及人、以人觀理的過程，以臻“以理觀理”之境，這樣的思考過程因結(jié)合個人體會而更易產(chǎn)生超越于書本知識的獨特的切身之感。
(3)以組織者的身份，發(fā)起學生之間的交流討論，若條件許可，還可組織學生就此問題專訪某位作家或批評家來加深理解。這種從課堂之內(nèi)的知識傳授向課堂之外的實踐課程的轉(zhuǎn)換，將帶給學生新鮮活潑的學習樂趣和生動感受。
(4)以上三種具體方法綜合運用，“獨語式”、“對話式”、“互動式”教學模式交叉使用，授課形式因人制宜、因事制宜、因時因地制宜。既將“無法之法”化為無形，又使它真正落到實處。
二、以生態(tài)學視角展開研究型教學
在當今大力推進素質(zhì)和創(chuàng)新教育的時代背景下，研究型教學范式是相對于以往以單向性知識傳授為主的傳統(tǒng)教學范式提出的一種全新理念。以生態(tài)學視角展開研究型教學范式的現(xiàn)代價值不局限于教學方法的創(chuàng)新，而是通過其課程教學過程中塑造“天人合一”整體生態(tài)文論觀的核心理念，將教學和科研統(tǒng)一起來，使教學和研究自由的思想滲入課堂內(nèi)外，從而實現(xiàn)教學目標的創(chuàng)新設(shè)計、促進生態(tài)文論知識的有效生成。據(jù)此，以生態(tài)學視角展開的研究型教學范式在結(jié)構(gòu)特性和課程價值方面至少具備以下三點：
(1)教學和科研統(tǒng)一于教學身份的雙重性上。研究型教學實踐中，教師和學生都兼有雙重身份：教師既是教學者，又是研究者，從事的是研究性教學：學生既是學習者，也是研究者，從事的是研究性學習。教學過程不是一邊倒的灌輸知識，而將學生視為平等對話的伙伴，一則有計劃的培養(yǎng)學生的質(zhì)疑本能和問題意識，比如從根本上質(zhì)疑：生態(tài)文論與過去文論的區(qū)別何在?是否所有的生態(tài)學原則都能解釋文學藝術(shù)現(xiàn)象?二則有步驟的培養(yǎng)學生主動探索和研究的精神，比如啟發(fā)學生由淺入深的思考人們在文學藝術(shù)中如何表達了他們的生態(tài)意識?怎樣勾勒文學表現(xiàn)生態(tài)意識的歷史過程?怎樣解決文學在表現(xiàn)生態(tài)意識時所體現(xiàn)出來的與社會之間的矛盾沖突?如何確立生態(tài)文論和生態(tài)批評的一般理論標準?諸如此類的重要問題不是一時一地憑一己之力所能解決的，這項事業(yè)注定了教學與科研的不可分離。只有教師和學生通力合作，在研究型教學范式里，教學和科研的有機統(tǒng)一中才能逐步得以解答。
(2)獨立與創(chuàng)新孕育于教學平臺的民主性中。學術(shù)自由是高等教育活的靈魂，民主的教學平臺上，學生擁有充分的話語權(quán)和表達權(quán)，師生之間可以平等的進行教學溝通和學術(shù)討論。正是在這種和諧開放的教學環(huán)境中，學生才能養(yǎng)成寶貴的創(chuàng)新精神和獨立思考的能力，才有足夠的學術(shù)勇氣去解構(gòu)一直奉為圭臬的人本主義和人類中心主義，才有足夠?qū)拸V的學術(shù)胸襟去建構(gòu)天人合一、心物交感的中和協(xié)調(diào)的生態(tài)觀。
(3)互動與合作貫穿于教學形式的協(xié)作性里。聞道求知是大學的獨特學術(shù)品性，開展學習協(xié)作是達到這種品性的必要途徑。個人化的閉門式學習和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得與人互動，才能使個人的研究成果與他人的研究成果形成對照，從而在更高層面上探求新知；只有懂得與人協(xié)作，才能從更深立意上懂得萬物共生、并行不悖的生態(tài)智慧。
三、倡導文本細讀，啟動生態(tài)批評
建構(gòu)整體的生態(tài)文論觀，除了必要的以生態(tài)學視角切入的研究型教學之外，還需要在課堂教學的前后環(huán)節(jié)有所延伸。具體來說以下兩個方面不容忽視：
(1)教學之前倡導學生多讀、細讀與生態(tài)文化相關(guān)的文學文本。生態(tài)文論是對生態(tài)文學的理論觀照和規(guī)律總結(jié)，是“文學研究的綠色化”。因此在進入系統(tǒng)的生態(tài)文論學習前，對生態(tài)文學文本廣泛閱讀、積累充分的感性體驗是十分必要的。與生態(tài)文學相關(guān)的文本可分為兩類：一類是凸顯生態(tài)意識的經(jīng)典之作，如被譽為西方乃至全球“綠色圣徒”的美國作家梭羅，其代表作《瓦爾登湖》從一部不受人重視的普通浪漫主義之作，一躍成為人類生態(tài)文明史上最偉大的杰作。除此外還有不少值得關(guān)注的優(yōu)秀文本，如享譽世界文壇的《與狼共度》(莫厄特)、《寂靜的春天》(卡森)、《訴訟筆錄》(勒克萊齊)等，我國的生態(tài)文本如《懷念狼》(賈平凹)、《水中的黃昏》(蔣子龍)、《拯救大地》、《守望家園》(徐剛)，《只有一條江》(岳非丘)等。另一類是傳統(tǒng)意義上的經(jīng)典文本，在現(xiàn)實的生態(tài)語境下，可以轉(zhuǎn)換現(xiàn)代生態(tài)視角，重新進行解讀，如《白鯨》、《魯濱遜漂流記》、《浮士德》等一系列文學名著。如何在當下呼吁生態(tài)環(huán)保、可持續(xù)性發(fā)展的冷靜期重新審視此類文本中表現(xiàn)出的人對自然的征服?如何歷史的、公允的全面評價?這樣的思考有賴于相關(guān)的文本細讀，而有所思，才能有所學。
(2)教學之后啟發(fā)鼓勵學生展開自主式的生態(tài)批評。立意高遠的生態(tài)批評，是一種深刻的文化批評，它根植于誠摯的現(xiàn)實關(guān)懷和深切的憂患意識，從來不是困囿于象牙塔中、顯擺深奧理論的文字游戲。因此，課堂之外教師啟發(fā)鼓勵學生展開多種形式的生態(tài)批評，不僅有利于培養(yǎng)學生運用理論、駕馭理論的實踐才能，更有利于培養(yǎng)學生寬廣開闊的生態(tài)理論視野，在多維度、多層次的生態(tài)觀照中，養(yǎng)成一種難能可貴的生態(tài)意識、理性精神和詩性思辨。通過展開自主式的生態(tài)批評，使理論的學習有了切實的用武之地，有所學，是為了有所用。
論文摘要：漢語修辭格“互文”是中國文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏普遍運用，所以有進一步研究的必要。而西方后現(xiàn)代主義的強調(diào)文本間關(guān)系的文學理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國卻幾乎是被簡單地認作“互文”。雖然兩者在語言科學、思維認知、表達方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個概念應(yīng)該只是一種字面上的巧合，沒有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，二者分屬于不同的理論范疇．涵義與運用也大不一樣，更不是一個概念。
論文關(guān)鍵詞：修辭；互文；文學批評；互文性；后現(xiàn)代主義
作為漢語修辭格的“互文”是中國文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏有意識的普遍運用，所以有進一步研究的必要。而西方20世紀后期興起的一個后現(xiàn)代主義的、強調(diào)文本間關(guān)系的文學理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國卻幾乎是被約定俗成地翻譯成“互文”。筆者認為，雖然兩者在語言科學、思維認知、表達方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個概念應(yīng)該只是字面上的一種巧合，沒有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，：二者屬于不同的理論范疇，涵義與運用也大不一樣。對蒔者，我們要繼承和發(fā)揚，對后者，我們則要敢于“拿來”，更要善于“拿來”。
一、互文
互文即所謂“互文見義”，是基于文體限制或表達的特別需要，將兩個或兩個以上意義有關(guān)聯(lián)或存在對應(yīng)關(guān)系，能互相補充、互相滲透或互相限制、互相說明的語言結(jié)構(gòu)單位按一定順序羅列在一起，以起到言簡意深、委婉錯雜等特定藝術(shù)效果的修辭手法?；ノ氖枪旁娢闹辛曇姷谋磉_方式，在中國文化中，這種表達方式在漢唐以前甚至在語言大發(fā)展的春秋時期就已經(jīng)取得長足發(fā)展，臻于成熟。所以說，互文的傳統(tǒng)或傳統(tǒng)的互文，都該是有所本的。但由于種種原因，特別是百年前新文化運動興起、白話文產(chǎn)生發(fā)展之后，互文這一表達方式運用漸少，似乎被我們束之高閣，日漸與我們隔膜、生疏，以至于現(xiàn)在我們大家包括各類大中小學校語文教師們淡到互文，每每也就是“古代詩詞作家在進行詩歌創(chuàng)作時用到的一種修辭手法”，最多也只不過是把互文當作一種已經(jīng)“死去的藝術(shù)”來欣賞，這一現(xiàn)實應(yīng)引起我們高度警覺。這種認識既割裂了傳統(tǒng)，又可能扼殺了互文生存、發(fā)展的生機。
實際上，在我們身邊，日常生活、影視作品、書面表達諸方面，互文運用是屢見不鮮的，卻每每被我們輕易地放過；或被同時體現(xiàn)出來的排比等常見修辭手法所掩蓋，不被我們讀者、聽眾所關(guān)注，甚至是被作者自己所輕忽。
如我們熟知的“前不巴村，后不著店”、“有功必賞，無過不罰”、“翻來覆去”、“左一道溝，右一道坎”、“風里來，雨里去”、“東一榔頭西一棒”、“生兒育女”等等，哪一句不是互文表達，哪一句不是現(xiàn)代漢語?
二、互文性、互文本
“互文性”是西方20世紀后期興起的一種強調(diào)文本間關(guān)系的文學理論的核心概念，通常指兩個或者兩個以上的文本之間發(fā)生的“交互”關(guān)系。作為“對歷史主義和新批評的一次反撥”，所謂“互文性”作為后現(xiàn)代主義文學的一個文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學中(包括元小說、元詩歌、反敘事、純小說、戲仿、拼貼等等)。它是一種價值自由的批評實踐，是所謂“互文性革命”——結(jié)構(gòu)主義批評家在放棄歷史主義和進化論模式之后，嘗試應(yīng)用互文性理論，來看待和定位人文、社會乃至自然科學各學科之間關(guān)系的批評實踐。這種批評實踐并不隸屬于某個特定的批評團體，而是與20世紀歐洲好幾場重要的知識運動相關(guān)，例如結(jié)構(gòu)主義語言學、精神分析學、馬克思主義、俄國形式主義和解構(gòu)主義。其代表人物包括巴赫金、哈羅德·布魯姆、羅蘭-巴特與朱麗婭·克里斯蒂娃等。真正推動互文性革命并從理論上系統(tǒng)建構(gòu)起文本與互文性觀念的，當推巴黎的兩位著名批評家——巴特和克里斯蒂娃。
(一)文本，以及巴赫金的對話概念、狂歡理論
我們知道，在布魯姆“影響的焦慮”理論中，互文性不過是兩個個體詩人之間的影響關(guān)系。而巴赫金則提倡一種文本的互動理解。
從批評理論的角度看，對于文學文本的互動理解，其實在英美文學批評乃至文學創(chuàng)作中并不鮮見。18世紀初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾的作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬，蒲伯確信，一首詩在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說取決于它對前文本的模仿；艾略特也認為任何藝術(shù)作品都會融入過去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對過去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。尤其在喬伊斯的《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個文本問確立了一種肯定的互文關(guān)系；又通過諸多的作者自我指涉，形成了一種內(nèi)文本關(guān)系；還因?qū)神R人物的改造不能表現(xiàn)出一種否定的互文關(guān)系——無論是吸收還是破壞、無論是肯定還是否定、無論是自我引用還是自我指涉，特定的此文本總是與某個或某些前文本糾纏在一起；同時，讀者或批評家總能在作品中識別出這個特定文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。
巴赫金從對拉伯雷和陀思妥耶夫斯基小說的研究、從小說中各種外文學文本存在的現(xiàn)象考察出發(fā)，把文本中的每一種表達，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對話的結(jié)果。巴赫金把這種共存互動稱之為小說的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實，并用“文學狂歡化”概念來支持他的對話理論。他傾向于把世界和人生看作一種共時結(jié)構(gòu)，偏愛把文學置于文學之外的象征性語境之中，借以由此造就一個雜亂擁擠的互話語空間，創(chuàng)造一個眾聲喧嘩卻又是內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語言或意義某種不確定性。
巴赫金提出上述理論時，并未預(yù)見到文學符號學的發(fā)展趨勢?？伤目駳g化概念至少暗示或強調(diào)了在文學批評、人類學、社會學等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。所以克里斯蒂娃說：互文性概念雖不是由巴赫金直接提出，卻可以在他的著作中推導出來。
(二)巴特、克里斯蒂娃與“互文性革命”
1973年，巴特幾乎在發(fā)表《文本的快感》的同時，發(fā)表了著名論文《文本的理論》，文中他試圖回答“文本是什么”。在他看來，文本不是作品，也不是客體，甚至不是一個概念，文本產(chǎn)生于讀者與文字間的關(guān)系空間，它是一個生產(chǎn)場所；文本作為生產(chǎn)活動，它生產(chǎn)出來的不是產(chǎn)品，而是一個作者與讀者相遇、上演戲劇、進行語言游戲的場所。巴特進而又說，文本是意指，是一種意指實踐，是讀者參與的意指實踐過程——其核心是以矛盾形式出現(xiàn)的多元性。
作為著名的符號學家，克里斯蒂娃在其1966年的《語言·對話·小說》一文中開創(chuàng)性地提出了“intertextuality”(互文性)概念?？死锼沟偻拊谶M行文學批評研究時，注意到進入先后文本空間的主體。她認為，一個文本片斷、句子或段落，不單是直接或間接話語中兩個聲音的交叉，它是無數(shù)聲音交叉、無數(shù)文本介入的結(jié)果。而不同文本在不同層面的參與，則揭示一種特殊的精神活動。她認為分析者應(yīng)該明白，她所分析的是一個特定話語的主體；而這個主體恰恰由于互文性而超越了她自己的身份，超越了詞源學意義上的個人。一個創(chuàng)造性主體的分解，一個新的多元主體的產(chǎn)生——這便是克里斯蒂娃的互文性動力學。它不僅適于互文性作者，也適于互文性讀者。
依據(jù)這一理論，讀者閱讀的過程，就是把自己的身份置于意指過程之中。他不僅將與特定文本中的不同互文本相認同，而且還必須被化簡為零，被置于一種啞然失語的危機時刻。這是審美快感到來之前的準備階段。然后，讀者便可進入自由聯(lián)想的過程、重構(gòu)多元意義的過程、定義幾乎無法定義的內(nèi)涵的過程。所以結(jié)論是互文性自身具有強烈反悖與戲仿特性，而對任何文本也都有一個再創(chuàng)造過程。
(三)結(jié)構(gòu)與解構(gòu)：互文性的雙向作用
互文性就是寫作與閱讀共享的一個領(lǐng)域，具有重要的理論意義與實踐意義。按照喬納森·卡勒的說法，互文性實指一個話語空間。首先，互文性關(guān)系到一個文本與其它文本的對話，同時它也是一種吸收、戲仿和批評活動；其次，互文性表明文學所依賴的特殊手法與闡釋運作，都具有一定的人為性甚至欺騙性。它揭示出文學作品的特殊指涉性：當一部作品表面上指涉一個世界時，它實際上是在評論其它文本并把實際指涉推延到另一時刻或另一層面，因而造成了個無休止的意指過程。如此看來，這要比布魯姆在分析“強力詩人”時所揭示的影響模式復(fù)雜得多：譬如它會涉及特定文類的專用手法、涉及有關(guān)已知與未知事物的特殊假設(shè)、涉及比較普遍的期待與闡釋運作，乃至有關(guān)特定話語的先入之見、目的思考等等?？ɡ仗嶙h使用語言學研究中的預(yù)設(shè)方法(包括邏輯預(yù)設(shè)、修辭預(yù)設(shè)、語用預(yù)設(shè)等)對其進行定義、描述和使用——如卡勒所說，不管從哪種預(yù)設(shè)人手，對文學的解讀終將是一種互文性解讀。
結(jié)構(gòu)與解構(gòu)主義所展示的互文性雙向作用，生動表明互文性理論所強調(diào)的對于一切話語與思維的重要性。其驚人之處在于：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號科學，用它說明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說明整體內(nèi)的互文性關(guān)系，進而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號科學，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進而突出意義的不確定性。
三、正確認識互文、互文性
首先，從上面的簡單分析可以看出，二者之間只是一種偶然的字面雷同，相互間沒有內(nèi)在聯(lián)系。互文是一種結(jié)構(gòu)技巧，是表達特定意指的特殊手法，其取舍或揚棄的過程甚至結(jié)果都是偶然的；而互文性則是文本確立時所受到的可能影響和文本解讀過程中必然要受其它文本干擾的規(guī)律，在定程度上是不可避免的。
其次，互文僅僅只是一種表達方式、一種純技巧，是中性的；而互文性則是一種批評方法，在上升為理論后又推及到歷史認知，抽象為認識論，所以本身就是爭議的對象。作為“對歷史主義和新批評的一次反撥”，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)形式之一的新歷史主義的互文性理論，它從對文學文本之間的互文性認識轉(zhuǎn)移到對文學文本與歷史文本之間的互文性認識以及強調(diào)文學的歷史性和歷史的文學性，已經(jīng)與歷史唯物主義強調(diào)歷史規(guī)律、歷史結(jié)構(gòu)、歷史條件、歷史范圍、歷史過程對歷史事實解釋的有效性等客觀規(guī)律相違背，同時又忽略了具體的時間、空間和內(nèi)外部關(guān)系對歷史事實存在、發(fā)展的制衡和影響，因而是違反歷史科學的，是把客觀歷史與歷史認知、把個體認識與社會認知相割裂、相對立的。
第三，可以肯定，文學與文學之間、文學與歷史之間，是不可能完全概括為互文性關(guān)系的——不同形式的文本之間的關(guān)系除具有相似性和通約性外，還必然存在著差異性和矛盾性。那種把文學與歷史確證為互文性關(guān)系的認識，掩蓋和遮蔽了歷史本身的客觀存在，是存在相當程度上的想象性、虛構(gòu)性的，因而也具有一定的欺騙性——是以混淆歷史和文本的界限，用歷史的文本形式來冒充、取代和偷換歷史，把歷史變成歷史故事、變成文學文本、變成對歷史存在的主觀敘述為前提的。換言之，所指涉的不是文學與客觀真實存在的歷史事實之間的關(guān)系，而是文學與以文本形式呈現(xiàn)出來的歷史認識之間的關(guān)系。
四、互文的創(chuàng)新與互文性的運用
抒發(fā)胸懷的《卜算子·詠梅》詞，從解構(gòu)主義考察，應(yīng)該是翻新陸游同題詞作；而即或從結(jié)構(gòu)主義出發(fā)去探察，大概作者也可能的確是要借陸游《卜算子·詠梅》這個隱性文本來強化自己這個顯性文本的意義、深化其意指的。所以可以說這兩個文本間有一定的互文性，也可以說《卜算子·詠梅》是翻新陸游舊作進行互文性運用的一個典范。
《文匯報》有一篇文章的標題是《廠長你大膽地往前走》，它是典型的“仿擬”，看到這個新聞標題就會讓我們聯(lián)想到耳熟能詳?shù)碾娪啊都t高粱》插曲“妹妹你大膽地往前走”。這個新聞標題體現(xiàn)出作者對閱讀主體的孕育了時代新意的共鳴已經(jīng)進行了科學的預(yù)設(shè)、預(yù)期，同時它應(yīng)該是的確能激起讀者對往昔文本回顧，堪稱“互文性”創(chuàng)作的成功嘗試。
所以，互文性結(jié)構(gòu)規(guī)律乃至解構(gòu)手段也有一定的合理性，對我們進行文學創(chuàng)作、文學批評，對我們繁榮文學藝術(shù)、進行社會主義新文化建設(shè)有借鑒、指導作用，完全可以“拿來”，當然應(yīng)當“拿來”!而互文運用除節(jié)約筆墨之外，還可以更好地表達作者特定的深意隱情，能表現(xiàn)出特定的藝術(shù)效果，我們當然也要敢于嘗試，要善于運用，要重視對這些中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承、發(fā)揚。
論文關(guān)鍵詞：女權(quán)主義文學理論 解構(gòu)主義 二元對立
論文摘要：女權(quán)主義文論的理論方法，從根本上講是一種解構(gòu)的方法，因為女權(quán)主義文論的根本目的就是要否定男性對女性的統(tǒng)治和壓迫。作為女權(quán)主義文論的代表作，《她們自己的文學》、《一間自己的屋子》、《閣樓上的瘋女人》、《尋找母親的花園》從不同側(cè)面反映了女權(quán)主義發(fā)展及內(nèi)容，解構(gòu)了男性——女性的二元對立。
女權(quán)主義文學理論的興起，與女權(quán)主義運動的產(chǎn)生和發(fā)展有著密切的關(guān)系，它是政治運動深入到文化領(lǐng)域的產(chǎn)物。一般認為，女權(quán)主義文論的誕生是興起于20世紀60年代的第二次女權(quán)主義運動高潮的結(jié)果。1970年，凱特·米勒特的《性政治》的出版，標志著女權(quán)主義文學理論的形成。此后，西方女權(quán)主義文學批評一直在不斷地蓬勃發(fā)展。它大致經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：在初期階段，女權(quán)主義文學批評主要集中在批判西方文學傳統(tǒng)中的“厭女癥”。這種文學傳統(tǒng)歧視婦女，歪曲和詆毀婦女的形象，并把眾多的女作家排除在文學史之外。在第二階段，女性主義文學批評主要集中在發(fā)掘被父權(quán)制文學傳統(tǒng)湮沒的婦女作家和作品，同時重新評價傳統(tǒng)文學史中的婦女作家和作品。在這一時期出現(xiàn)了一批重要的女權(quán)主義文學批評論著，如：帕特里夏·邁耶·斯帕克斯(patricia meyer spacks)的《女性的想象》（the female imagination,1975），埃倫·莫爾斯（ellen moers）的《文學婦女》（literary women,1976）；肖沃爾特的《他們自己的文學》(a literature of their own, 1977) ，以及桑德拉·吉爾伯特（sandra gilbert）和蘇珊·古芭(susan gubar )的《閣樓上的瘋女人》(the madwoman in the attic, 1979)。這一時期還出現(xiàn)了黑人女性主義文學批評和同性戀女性主義文學批評。在第三階段，女權(quán)主義文學批評對文學研究的理論基礎(chǔ)進行了反思，對建立在男性文學體驗基礎(chǔ)之上關(guān)于閱讀和寫作的傳統(tǒng)理論觀點作了修正。女性主義文學從許多其他批評理論，如心理分析、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、馬克思主義、讀者反應(yīng)批評、新歷史主義、黑人美學等借用了不少的觀點和分析方法，從而形成了形形色色的觀點和主張。
解構(gòu)主義（deconstruction）是60年代后期源于法國的一種哲學思潮，其主要倡導者是德里達。他認為，西方的思想傳統(tǒng)是建構(gòu)在一種二元對立范式的基礎(chǔ)上，例如：言說—書寫、存在—非存在、本質(zhì)—表象、事物—符號、真實—謊言、意識—無意識、男性—女性等等。并且邏各斯中心主義的傳統(tǒng)認為每一組的前者優(yōu)于后者，比后者重要；后者是前者衍生出來的“他者”（other）。德里達對這種體現(xiàn)了等級差異的二元對立范式進行了批判，他把那種等級次序顛倒過來，這樣，后者并不低于前者，至少具有同等的地位和同樣存在的理由。而解構(gòu)主義作為一種方法論，為女權(quán)主義文論提供了十分有用的工具。女權(quán)主義文論的理論方法，從根本上講是一種解構(gòu)的方法，無論這種方法的實施者是有意為之還是無意中與解構(gòu)主義的原則相契合。因為，女權(quán)主義文論的根本目的就是要否定男性對女性的統(tǒng)治和壓迫，而要做到這一點，就必須對現(xiàn)有的政治、經(jīng)濟、文化制度進行拆解，改變這種對婦女不利的兩性對立狀態(tài)。
美國女性主義文學批評的主要學者之一伊萊恩· 肖沃爾特（eline showalter）拋掉傳統(tǒng)的文學史分期，根據(jù)女性文學在不同時期的特征，把婦女文學史劃分為“女性”（feminine）—“女權(quán)”(feminist)—“女人”(female) 三個時期。第一時期（1840—1880）：特點是婦女致力于寫作，企盼達到男性文化的成就，他們不自學地接受了男子對婦女的偏見，標志之一是女性作家使用邏輯性化的假名。第二時期——1880——1920）婦女開始反抗對他們本性的歪曲，表現(xiàn)出昂揚的女權(quán)意識。第三時期（1920年以后）婦女既反對對男權(quán)文學的模仿，也超越了對男性的對立，他們更多地把自身的經(jīng)驗看作自主藝術(shù)的根源，以建立真正的女性文學。
《她們自己的文學》——肖沃爾特與女權(quán)主義文學經(jīng)典的構(gòu)建。她倡導建構(gòu)獨立的婦女文學史和女性文學經(jīng)典。她認為現(xiàn)有的文學經(jīng)典是男性中心的產(chǎn)物，它們排斥、忽略了婦女作家。女作家和她們的作品成了“被壓抑的聲音”。因此，面臨女性主義批評的重要任務(wù)就是要建構(gòu)婦女自己的文學史和文學經(jīng)典。《她們自己的文學》就是婦女文學史的一部開拓性著作。在此書中，肖沃爾特批判了父權(quán)制文學傳統(tǒng)對婦女文學的偏見、壓制和漠視。并從理論的深度找到了婦女文學長期遭受壓制、埋沒的原因。另外，《她們自己的文學》發(fā)掘出了近二百位被父權(quán)制文學傳統(tǒng)湮沒的女作家。證明了婦女有著她們自己的文學，而且婦女文學有著自己特殊的歷史和傳統(tǒng)。這部作品對美國女權(quán)主義批評產(chǎn)生了深遠的影響，成為了西方女權(quán)主義評論中的里程碑。
《一間自己的屋子》——弗吉尼亞·沃爾夫的“雙性同體”觀。沃爾夫的女權(quán)思想在1929年出版的《一間自己的屋子》中表現(xiàn)得最為直接和充分?！耙粋€女人如果要想寫小說一定要有錢，還要有一間自己的屋子。” “錢”和“一間屋子”不僅僅是它們本身，而且是一種象征，是婦女沒有經(jīng)濟地位、沒有文學傳統(tǒng)、沒有創(chuàng)作自由的生存狀況的寫照，也是婦女要進行創(chuàng)作的必要條件的象征。沃爾夫雙性同體思想的提出，是對歷史上以男性價值為仲裁者的單一價值的標準的反叛。針對兩性的處世態(tài)度，她提出了男女和平共處的理想。這可以看作當代解構(gòu)主義女權(quán)主義者對性別二元對立進行解構(gòu)的萌芽狀態(tài)的思想。
《閣樓上的瘋女人》——桑德拉·吉爾伯特和蘇珊·古芭的“作者身份的焦慮”理論。吉爾伯特和古芭在這部著作中運用了傳統(tǒng)的細讀和意象研究的方法。她們運用了“禁閉”、“洞穴”、“天使”、“魔鬼”、“瘋女人”、“女巫”等意象和隱喻來討論女性作家的作品。女權(quán)主義批評家將女性形象在傳統(tǒng)的男性文學中分為兩類: 天使與妖婦。那些溫柔美麗、順從賢惠，為家庭默默奉獻的女性被神話為天使，而那些意欲走出家庭，擺脫男權(quán)統(tǒng)治，追求自我價值的女性則被丑化為妖婦，為男性所厭惡和恐懼。她們認為，由于婦女被“禁閉”在由男性對她們以及對她們的潛能的界定之中，女作家們總是憂慮她們不能有所創(chuàng)造，擔心她們永遠也不能成為文學史上的“先輩”，擔心寫作的行為會孤立她們或者甚至會摧毀她們。為了克服對作者身份的憂慮，女作家們一方面選擇男作家不太感興趣的體裁和類型，諸如兒童諒、書信、日記等；另一方面，隱瞞自己的身份，否定自己，模仿男作家寫作。這些作家通過既遵從同時又顛覆父權(quán)制文學標準，來取得真正的女性文學的權(quán)威。從而她們超越了對作者身份的焦慮。
《尋找母親的花園》——愛麗絲·沃克的黑人女性主義觀。解構(gòu)和抨擊男性中心文學的同時，必然伴隨著對婦女文學的贊美和發(fā)展，也就必然伴隨著對女性文學傳統(tǒng)的尋找。在《尋找母親的花園》中愛麗絲·沃克指出，奴隸制和種族歧視的政治、經(jīng)濟和社會的約束、歷史性地扼殺了黑人婦女的創(chuàng)造性。在性、種族、階級的三重壓迫下，黑人婦女在美國社會中成了真正看不見的人，被稱為“世界的騾子”。沃克運用縫制百納被和培育鮮花這種無語的藝術(shù)形式隱喻黑人婦女受到壓制的創(chuàng)造力，號召人們尋找黑人文學母系，反對歧視黑人婦女文學的種種謬論，旨在向世人昭示黑人女作家有著與本國黑人男作家及白人女作家一樣可靠的歷史傳統(tǒng)。深受這種傳統(tǒng)影響的不僅僅是愛麗絲.沃克，還有像佐拉·尼爾、赫斯頓、托尼·莫里森等許許多多黑人婦女作家。這些作家以獨特的黑人女性主義審美觀和身為女性雙重身份（既是黑人又是女人）的獨特經(jīng)歷，充分描述了黑人女性在美國社會的生存狀態(tài)和她們的奮斗歷程。
女權(quán)主義文論的理論方法，從根本上講是一種解構(gòu)的方法。因為女權(quán)主義文論的根本目的就是要否定男性對女性的統(tǒng)治和壓迫，所以解構(gòu)主義作為一種方法論為女權(quán)主義文論提供了十分有用的工具。解構(gòu)主義為女權(quán)主義文論提供了一種全新的思維方式：婦女運動的宗旨不應(yīng)只是得到與男人平等的權(quán)利和地位，而是要懷疑所有的地位與權(quán)力，以避免將原有的對立雙方簡單地進行反轉(zhuǎn)。這種全新的思維方式，對于全面消解二元對立，從而建立全新的、不排除差異又不存在壓迫的女性文化是至關(guān)重要的。
論文摘要：漢語修辭格“互文”是中國文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏普遍運用，所以有進一步研究的必要。而西方后現(xiàn)代主義的強調(diào)文本間關(guān)系的文學理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國卻幾乎是被簡單地認作“互文”。雖然兩者在語言科學、思維認知、表達方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個概念應(yīng)該只是一種字面上的巧合，沒有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，二者分屬于不同的理論范疇．涵義與運用也大不一樣，更不是一個概念。
論文關(guān)鍵詞：修辭；互文；文學批評；互文性；后現(xiàn)代主義
作為漢語修辭格的“互文”是中國文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏有意識的普遍運用，所以有進一步研究的必要。而西方20世紀后期興起的一個后現(xiàn)代主義的、強調(diào)文本間關(guān)系的文學理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國卻幾乎是被約定俗成地翻譯成“互文”。筆者認為，雖然兩者在語言科學、思維認知、表達方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個概念應(yīng)該只是字面上的一種巧合，沒有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，：二者屬于不同的理論范疇，涵義與運用也大不一樣。對蒔者，我們要繼承和發(fā)揚，對后者，我們則要敢于“拿來”，更要善于“拿來”。
一、互文
互文即所謂“互文見義”，是基于文體限制或表達的特別需要，將兩個或兩個以上意義有關(guān)聯(lián)或存在對應(yīng)關(guān)系，能互相補充、互相滲透或互相限制、互相說明的語言結(jié)構(gòu)單位按一定順序羅列在一起，以起到言簡意深、委婉錯雜等特定藝術(shù)效果的修辭手法?；ノ氖枪旁娢闹辛曇姷谋磉_方式，在中國文化中，這種表達方式在漢唐以前甚至在語言大發(fā)展的春秋時期就已經(jīng)取得長足發(fā)展，臻于成熟。所以說，互文的傳統(tǒng)或傳統(tǒng)的互文，都該是有所本的。但由于種種原因，特別是百年前新文化運動興起、白話文產(chǎn)生發(fā)展之后，互文這一表達方式運用漸少，似乎被我們束之高閣，日漸與我們隔膜、生疏，以至于現(xiàn)在我們大家包括各類大中小學校語文教師們淡到互文，每每也就是“古代詩詞作家在進行詩歌創(chuàng)作時用到的一種修辭手法”，最多也只不過是把互文當作一種已經(jīng)“死去的藝術(shù)”來欣賞，這一現(xiàn)實應(yīng)引起我們高度警覺。這種認識既割裂了傳統(tǒng)，又可能扼殺了互文生存、發(fā)展的生機。
實際上，在我們身邊，日常生活、影視作品、書面表達諸方面，互文運用是屢見不鮮的，卻每每被我們輕易地放過；或被同時體現(xiàn)出來的排比等常見修辭手法所掩蓋，不被我們讀者、聽眾所關(guān)注，甚至是被作者自己所輕忽。
如我們熟知的“前不巴村，后不著店”、“有功必賞，無過不罰”、“翻來覆去”、“左一道溝，右一道坎”、“風里來，雨里去”、“東一榔頭西一棒”、“生兒育女”等等，哪一句不是互文表達，哪一句不是現(xiàn)代漢語?
二、互文性、互文本
“互文性”是西方20世紀后期興起的一種強調(diào)文本間關(guān)系的文學理論的核心概念，通常指兩個或者兩個以上的文本之間發(fā)生的“交互”關(guān)系。作為“對歷史主義和新批評的一次反撥”，所謂“互文性”作為后現(xiàn)代主義文學的一個文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學中(包括元小說、元詩歌、反敘事、純小說、戲仿、拼貼等等)。它是一種價值自由的批評實踐，是所謂“互文性革命”——結(jié)構(gòu)主義批評家在放棄歷史主義和進化論模式之后，嘗試應(yīng)用互文性理論，來看待和定位人文、社會乃至自然科學各學科之間關(guān)系的批評實踐。這種批評實踐并不隸屬于某個特定的批評團體，而是與20世紀歐洲好幾場重要的知識運動相關(guān)，例如結(jié)構(gòu)主義語言學、精神分析學、馬克思主義、俄國形式主義和解構(gòu)主義。其代表人物包括巴赫金、哈羅德·布魯姆、羅蘭-巴特與朱麗婭·克里斯蒂娃等。真正推動互文性革命并從理論上系統(tǒng)建構(gòu)起文本與互文性觀念的，當推巴黎的兩位著名批評家——巴特和克里斯蒂娃。
(一)文本，以及巴赫金的對話概念、狂歡理論
我們知道，在布魯姆“影響的焦慮”理論中，互文性不過是兩個個體詩人之間的影響關(guān)系。而巴赫金則提倡一種文本的互動理解。
從批評理論的角度看，對于文學文本的互動理解，其實在英美文學批評乃至文學創(chuàng)作中并不鮮見。18世紀初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾的作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬，蒲伯確信，一首詩在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說取決于它對前文本的模仿；艾略特也認為任何藝術(shù)作品都會融入過去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對過去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。尤其在喬伊斯的《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個文本問確立了一種肯定的互文關(guān)系；又通過諸多的作者自我指涉，形成了一種內(nèi)文本關(guān)系；還因?qū)神R人物的改造不能表現(xiàn)出一種否定的互文關(guān)系——無論是吸收還是破壞、無論是肯定還是否定、無論是自我引用還是自我指涉，特定的此文本總是與某個或某些前文本糾纏在一起；同時，讀者或批評家總能在作品中識別出這個特定文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。
巴赫金從對拉伯雷和陀思妥耶夫斯基小說的研究、從小說中各種外文學文本存在的現(xiàn)象考察出發(fā)，把文本中的每一種表達，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對話的結(jié)果。巴赫金把這種共存互動稱之為小說的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實，并用“文學狂歡化”概念來支持他的對話理論。他傾向于把世界和人生看作一種共時結(jié)構(gòu)，偏愛把文學置于文學之外的象征性語境之中，借以由此造就一個雜亂擁擠的互話語空間，創(chuàng)造一個眾聲喧嘩卻又是內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語言或意義某種不確定性。
巴赫金提出上述理論時，并未預(yù)見到文學符號學的發(fā)展趨勢?？伤目駳g化概念至少暗示或強調(diào)了在文學批評、人類學、社會學等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。所以克里斯蒂娃說：互文性概念雖不是由巴赫金直接提出，卻可以在他的著作中推導出來。
(二)巴特、克里斯蒂娃與“互文性革命”
1973年，巴特幾乎在發(fā)表《文本的快感》的同時，發(fā)表了著名論文《文本的理論》，文中他試圖回答“文本是什么”。在他看來，文本不是作品，也不是客體，甚至不是一個概念，文本產(chǎn)生于讀者與文字間的關(guān)系空間，它是一個生產(chǎn)場所；文本作為生產(chǎn)活動，它生產(chǎn)出來的不是產(chǎn)品，而是一個作者與讀者相遇、上演戲劇、進行語言游戲的場所。巴特進而又說，文本是意指，是一種意指實踐，是讀者參與的意指實踐過程——其核心是以矛盾形式出現(xiàn)的多元性。
作為著名的符號學家，克里斯蒂娃在其1966年的《語言·對話·小說》一文中開創(chuàng)性地提出了“intertextuality”(互文性)概念?？死锼沟偻拊谶M行文學批評研究時，注意到進入先后文本空間的主體。她認為，一個文本片斷、句子或段落，不單是直接或間接話語中兩個聲音的交叉，它是無數(shù)聲音交叉、無數(shù)文本介入的結(jié)果。而不同文本在不同層面的參與，則揭示一種特殊的精神活動。她認為分析者應(yīng)該明白，她所分析的是一個特定話語的主體；而這個主體恰恰由于互文性而超越了她自己的身份，超越了詞源學意義上的個人。一個創(chuàng)造性主體的分解，一個新的多元主體的產(chǎn)生——這便是克里斯蒂娃的互文性動力學。它不僅適于互文性作者，也適于互文性讀者。
依據(jù)這一理論，讀者閱讀的過程，就是把自己的身份置于意指過程之中。他不僅將與特定文本中的不同互文本相認同，而且還必須被化簡為零，被置于一種啞然失語的危機時刻。這是審美快感到來之前的準備階段。然后，讀者便可進入自由聯(lián)想的過程、重構(gòu)多元意義的過程、定義幾乎無法定義的內(nèi)涵的過程。所以結(jié)論是互文性自身具有強烈反悖與戲仿特性，而對任何文本也都有一個再創(chuàng)造過程。
(三)結(jié)構(gòu)與解構(gòu)：互文性的雙向作用
互文性就是寫作與閱讀共享的一個領(lǐng)域，具有重要的理論意義與實踐意義。按照喬納森·卡勒的說法，互文性實指一個話語空間。首先，互文性關(guān)系到一個文本與其它文本的對話，同時它也是一種吸收、戲仿和批評活動；其次，互文性表明文學所依賴的特殊手法與闡釋運作，都具有一定的人為性甚至欺騙性。它揭示出文學作品的特殊指涉性：當一部作品表面上指涉一個世界時，它實際上是在評論其它文本并把實際指涉推延到另一時刻或另一層面，因而造成了個無休止的意指過程。如此看來，這要比布魯姆在分析“強力詩人”時所揭示的影響模式復(fù)雜得多：譬如它會涉及特定文類的專用手法、涉及有關(guān)已知與未知事物的特殊假設(shè)、涉及比較普遍的期待與闡釋運作，乃至有關(guān)特定話語的先入之見、目的思考等等?？ɡ仗嶙h使用語言學研究中的預(yù)設(shè)方法(包括邏輯預(yù)設(shè)、修辭預(yù)設(shè)、語用預(yù)設(shè)等)對其進行定義、描述和使用——如卡勒所說，不管從哪種預(yù)設(shè)人手，對文學的解讀終將是一種互文性解讀。
結(jié)構(gòu)與解構(gòu)主義所展示的互文性雙向作用，生動表明互文性理論所強調(diào)的對于一切話語與思維的重要性。其驚人之處在于：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號科學，用它說明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說明整體內(nèi)的互文性關(guān)系，進而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號科學，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進而突出意義的不確定性。
三、正確認識互文、互文性
首先，從上面的簡單分析可以看出，二者之間只是一種偶然的字面雷同，相互間沒有內(nèi)在聯(lián)系。互文是一種結(jié)構(gòu)技巧，是表達特定意指的特殊手法，其取舍或揚棄的過程甚至結(jié)果都是偶然的；而互文性則是文本確立時所受到的可能影響和文本解讀過程中必然要受其它文本干擾的規(guī)律，在定程度上是不可避免的。
其次，互文僅僅只是一種表達方式、一種純技巧，是中性的；而互文性則是一種批評方法，在上升為理論后又推及到歷史認知，抽象為認識論，所以本身就是爭議的對象。作為“對歷史主義和新批評的一次反撥”，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)形式之一的新歷史主義的互文性理論，它從對文學文本之間的互文性認識轉(zhuǎn)移到對文學文本與歷史文本之間的互文性認識以及強調(diào)文學的歷史性和歷史的文學性，已經(jīng)與歷史唯物主義強調(diào)歷史規(guī)律、歷史結(jié)構(gòu)、歷史條件、歷史范圍、歷史過程對歷史事實解釋的有效性等客觀規(guī)律相違背，同時又忽略了具體的時間、空間和內(nèi)外部關(guān)系對歷史事實存在、發(fā)展的制衡和影響，因而是違反歷史科學的，是把客觀歷史與歷史認知、把個體認識與社會認知相割裂、相對立的。
第三，可以肯定，文學與文學之間、文學與歷史之間，是不可能完全概括為互文性關(guān)系的——不同形式的文本之間的關(guān)系除具有相似性和通約性外，還必然存在著差異性和矛盾性。那種把文學與歷史確證為互文性關(guān)系的認識，掩蓋和遮蔽了歷史本身的客觀存在，是存在相當程度上的想象性、虛構(gòu)性的，因而也具有一定的欺騙性——是以混淆歷史和文本的界限，用歷史的文本形式來冒充、取代和偷換歷史，把歷史變成歷史故事、變成文學文本、變成對歷史存在的主觀敘述為前提的。換言之，所指涉的不是文學與客觀真實存在的歷史事實之間的關(guān)系，而是文學與以文本形式呈現(xiàn)出來的歷史認識之間的關(guān)系。
四、互文的創(chuàng)新與互文性的運用
抒發(fā)胸懷的《卜算子·詠梅》詞，從解構(gòu)主義考察，應(yīng)該是翻新陸游同題詞作；而即或從結(jié)構(gòu)主義出發(fā)去探察，大概作者也可能的確是要借陸游《卜算子·詠梅》這個隱性文本來強化自己這個顯性文本的意義、深化其意指的。所以可以說這兩個文本間有一定的互文性，也可以說《卜算子·詠梅》是翻新陸游舊作進行互文性運用的一個典范。
《文匯報》有一篇文章的標題是《廠長你大膽地往前走》，它是典型的“仿擬”，看到這個新聞標題就會讓我們聯(lián)想到耳熟能詳?shù)碾娪啊都t高粱》插曲“妹妹你大膽地往前走”。這個新聞標題體現(xiàn)出作者對閱讀主體的孕育了時代新意的共鳴已經(jīng)進行了科學的預(yù)設(shè)、預(yù)期，同時它應(yīng)該是的確能激起讀者對往昔文本回顧，堪稱“互文性”創(chuàng)作的成功嘗試。
所以，互文性結(jié)構(gòu)規(guī)律乃至解構(gòu)手段也有一定的合理性，對我們進行文學創(chuàng)作、文學批評，對我們繁榮文學藝術(shù)、進行社會主義新文化建設(shè)有借鑒、指導作用，完全可以“拿來”，當然應(yīng)當“拿來”!而互文運用除節(jié)約筆墨之外，還可以更好地表達作者特定的深意隱情，能表現(xiàn)出特定的藝術(shù)效果，我們當然也要敢于嘗試，要善于運用，要重視對這些中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承、發(fā)揚。
論文關(guān)鍵詞：古代文學 理論 價值
論文摘要：本文主要對中國古代文學理論的幾大價值進行分析與闡述，以實現(xiàn)古代文學研究的現(xiàn)實意義。
中國古代文學理論，是我國優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，蘊含了豐富的文化內(nèi)涵、思想內(nèi)涵，以及高尚的人格、淵源的民族精神、是中國人民思想、智慧、感情以及真善美的融合結(jié)晶。
1.文化內(nèi)涵價值
中國古代文學理論多是包含了政治、雜話、史志中的非自覺性理論，即使在《二十四詩品》、《文心雕龍》等純粹性文學作品中，也蘊含了豐富的文化內(nèi)涵，為現(xiàn)代化闡述從客觀上留下廣闊思考空間、與話語空間，并形成多維度研究。因此，今人多從儒、道、釋等角度出發(fā)，也有人從民俗、歷史、書法、音樂、繪畫、文獻、經(jīng)學、考據(jù)等多方面學科進行深入探討與分析，例如童慶炳老師在《中國古代文論的現(xiàn)實意義》一書中，就是以文藝心理學為出發(fā)點，闡述了古代文學理論中的“郁陶”、“蓄憤”等思想，并提出更有見解性、更加科學的觀點。針對古代文學這一特征，以文化經(jīng)濟學為出發(fā)點，認為這是一個富礦型學科。雖然它作為傳統(tǒng)學科，必然出現(xiàn)很多超積累研究現(xiàn)象，且學術(shù)人口超編嚴重，但是由于它的內(nèi)存豐富，并可提供多元化學術(shù)選題，因此不會出現(xiàn)“詞窮”、“學術(shù)撞車”等現(xiàn)象，這也是其天然、科學的優(yōu)勢，利于不斷積累價值。
2.文學現(xiàn)象的闡釋價值
中國古代文學理論是對古代文學現(xiàn)象的直接闡述，同時是現(xiàn)代文學研究的重點對象，可發(fā)揮“以古釋古”的作用。由于它沒有時代的差距和語境的隔閡，因此具有現(xiàn)代文論中缺乏的直接性、有效性。例如以金圣嘆的“草蛇灰線法”解釋《水滸傳》的結(jié)構(gòu)，遠比利用現(xiàn)代敘事學晦澀、繁瑣的理論更明確；而利用莊子“坐忘”、“心齋”等思想分析蘇東坡的“書晁補之所藏與可畫竹詩”，比本格森的直覺主義觀點闡述得更到位、更深刻。當然，這種“以古釋谷”僅是諸多闡釋方法的其中一種，而任何一種方法都不是唯一的，但可以發(fā)生獨特效果，可見中國文學理論的價值性。再加上先天近緣的便利性，在闡述古代文學時，古代文學理論更具有優(yōu)先性。因此，研究中國古代文學理論，并不僅是“知識考古學”，而是更具備現(xiàn)實意義。
3.社會政治價值
社會政治功能是古代文學理論的最主要價值，歷代文學家都對此研究非常重視。由于這種功能具有較強的實用性，因此促進文學理論直接參與到現(xiàn)實政治斗爭中，并從中獲得較好的政治功利效益。例如，孔子的“事君”、“事父”說，學《詩》“授政”說等，就是政治觀點的典型代表，它對文學服務(wù)于社會政治提出了客觀要求，并擔負推動社會發(fā)展的歷史重任。
反對文學中的“嘲風月、弄花草”等行為，批判脫離現(xiàn)實社會，這是積極進步的價值觀。以這一宗旨為出發(fā)點，古代文學家也提出了諸多觀點，如“鄉(xiāng)人”、 “事君”、 “化下”、 “邦國”、 “經(jīng)國”、 “潤色鴻業(yè)”、 “勸善懲惡”、 “匡主和民”以及“移風俗”、 “厚人倫”、 “美教化”、 “文以載道”、 “有補于世”、 “補察時政”等，無不體現(xiàn)出古代文學理論的社會政治功能。
4.思想文化價值
中國古代文學理論作為一種豐富的精神文化遺產(chǎn)，促進人類通過對歷史的了解而認識自身，并從中獲得自身能量與進步。雖然古代文學理論并沒有對現(xiàn)代創(chuàng)作與作品進行直接闡釋和指導，但是也為文學理論提供了參考、比較等依據(jù)，促進現(xiàn)代文學理論既獲得根性自信、有限啟示，也以此校正自身發(fā)展方向，最終落實為統(tǒng)一的歷史邏輯。
任何時間段內(nèi)思想的正確性，都需要經(jīng)過歷史檢驗，而中國古代文學理論已是被歷史證明的思想，因此指明了現(xiàn)代創(chuàng)作與理論走向，從歷史反思中推論其價值的邏輯性、合理性與正當性。而未來的文學理論發(fā)展，也需要建立在歷史的邏輯基礎(chǔ)上，才能提高可行性與真實性。因此，當前盛行的只重視感官愉悅、忽略深刻的大眾主義文化，無論從寫作層面還是闡述層面來看，都需要與歷史密切聯(lián)系，也就是說古代文學理論對當前時代、偶然、媚俗等思想傾向具有匡正價值。
5.審美娛樂價值
審美娛樂是古代文學理論研究中的重要文學價值。這種觀點已經(jīng)在《左傳》中記載的“季札觀樂”中有所體現(xiàn)，例如季札每觀賞“一樂”，就會體現(xiàn)出“美哉”的心情。而孔子所說：“《詩》可以興。”也對激發(fā)人的積極情緒發(fā)揮重要作用，蘊含審美價值。在魏晉南北朝時期，人們已經(jīng)對文學理論的審美功能有了深刻認識，例如陶淵明的《五柳先生傳》中提出“著文自娛”；鐘嶸在《詩品序》中提出詩可以讓人“貧賤易安，幽劇靡悶”；陸機的《文賦》中，認為創(chuàng)作是“可樂之事”；顏之推的《顏氏家族》認為文學的“陶冶靈性”；蕭統(tǒng)的《文選序》中指出作品具有“悅目之玩”、“入耳之娛”的功效價值。而自唐代至清代，大批文論家也指出了“相娛”、“相慰”、“消愁”、“解悶”、“娛耳悅目”、“以文為戲”等觀點，其論述的范圍由詩文擴大到小說戲曲等?？梢姡瑢徝缞蕵份喼饕w現(xiàn)了“自娛”、“娛人”兩方面，具有深刻的價值。
論文關(guān)鍵詞：沈從文 文學理論 現(xiàn)代性
論文摘要：沈從文在現(xiàn)代中國特殊的社會政治語境中建構(gòu)自己的文化身份和文學的言說立場，一方面認同了新文學在現(xiàn)代價值和意義空間的創(chuàng)造中起著非常重要的作用。但另一方面，沈從文并不認同文學需要讓渡自身的邊界和規(guī)律去迎合來自文學之外商業(yè)意識形態(tài)與政治意識形態(tài)。
作為作家的沈從文在文學理論卜的成就與影響雖然遠遠不能與他在現(xiàn)代小說史的地位相比，但他以批評家的身份一直活躍于上世紀三四十年代的中國現(xiàn)代文壇。和創(chuàng)作中表現(xiàn)的現(xiàn)代性反思不一樣的是，沈從文基于文藝問題的理論表述中充滿了現(xiàn)代性召喚圖景一一秉承五四精神的星火，積極地在文藝問題上頻頻鼓呼，并以他獨特的理論表述方式呈現(xiàn)出頗具特色的現(xiàn)代性癥候。
文學認同：民族想象與歷史使命
對于“五四”啟蒙理想的向往成為沈從文入京最初的現(xiàn)代性沖動。“五四”運動所召喚的關(guān)于現(xiàn)代中目的構(gòu)想也成為沈從文畢其一牛所追逐搭建的文學現(xiàn)想的最初圖稿?！罢诎l(fā)酵一般的青春生命，為這些刊物提出的‘如何做人’和‘怎么愛國’等等抽象問題燃燒起來了。讓我有機會用些新的尺寸來衡量客觀環(huán)境的是非，也得到一種新的方法、新的認識，來重新考慮自己在環(huán)境中的位置?！睂Α靶碌姆椒ā⑿碌恼J識”的覺察也就是意味著對舊的方法、認識的背叛與超越。顯然，“五四”新文學的發(fā)生不僅僅是一種新的文學知識的產(chǎn)生，與此同時也是一個嶄新的知識體系的產(chǎn)生，更重要的是，它是一個新的價值創(chuàng)造和接受的過程，是中國的知識和價值重新調(diào)整的過程。身處新舊思潮劇烈激蕩的北京，沈從文必然切身體驗并融構(gòu)了這種新的知識和價值，于是，現(xiàn)代性意義上的價值觀念成為沈從義重新確證自我的認同標準，從而也形成了沈從文關(guān)于他人和自己的新文學創(chuàng)作的重要闡釋圖式評判維度。
近現(xiàn)代以來，文學理論開始加盟現(xiàn)代性話語，“這是中同文學理論史上一個相當徹底的遷徙。”“這時，文學理論的義務(wù)不是一般地闡釋文學的內(nèi)涵，而且還要發(fā)現(xiàn)或者論證文學與現(xiàn)代性的關(guān)系。”20世紀中國文學發(fā)展史中一個重要的普適性命題，便是因特定的歷史現(xiàn)實而使得文學創(chuàng)作伴隨著強烈而鮮明的民族認同和國家想象。沈從文關(guān)于文學的論述中從未放棄或遠離過對民族國家的認同感與使命感，他對文學的想象和終極追求中也從沒有缺省民族同家的維度。沈從文曾在表達他的文學理想時說，“希望做一個和十九世紀第一流短篇作者競長短的選手”，而這個選手“能寫得比這一世紀高手更好，代表國家而比賽，才真正有意義”，國家認同始終是沈從文文學認同的重要一部分。
文學一直是現(xiàn)代民族認同的重要方式和資源。在沈從文這里，文學之于現(xiàn)代人格的塑造與民族哀樂以及“百年立同”聯(lián)系在一起，文學對“人格”、“人性”、“生命”的塑造與守護不可能獨立存在，而往往伴隨著民族、社會的進步創(chuàng)新。沈從文在對文學與史學運動進行表述時顯示了他對歷史語境的清醒自覺：“文學運動在積極方面，卻可望除舊更新，使文學作家一支筆由打雜身份，進而為抱著個崇高理想，浸透人生經(jīng)驗，有計劃地來將這個民族哀樂與歷史得失加以表現(xiàn)。日在作品中鑄就一種博大堅實富于氣的人格，使異世的讀者還可以從作品中取得一點做人的信心和熱忱。使文學作品價值，從普通宣傳品變?yōu)槊褡灏倌炅慕?jīng)典?！痹谏驈奈牡奈恼撝?，對于個人與社會，文學革命與社會革命之問的關(guān)系，如何建立一個新的制度等宏大問題的思考很多。沈從文共至認為在動搖舊社會，建立新制度這一點上，小說必然更具有表現(xiàn)力，更容易使人領(lǐng)會共鳴。沈從文深信國家的真正進步，有賴于切實有用的知識替代專橫霸道的權(quán)力，理性代替迷信，而文學作為啟蒙的于段，更容易使人得到肩發(fā)，深信通過文學，在讀者心中注入社會重造的觀念，是一個必然有效的方式。
文學自律：分化規(guī)律與合法化根據(jù)
1930—1940年代沈從文參與的備受非議的文藝論爭使得他自覺到，對于有著強烈民族意識社會功用的新文學以及文學運動來說，文學淪為了“商品競賣”和“政治爭寵”的工具幾乎成了文學的滅頂之災(zāi)。文學運動“既受商業(yè)與政治兩種勢力的分割與玷污”。文學已然越界。文學運動的發(fā)展和這些活動分子的活動既糾纏成一片，原來那點莊嚴性，那種優(yōu)秀作品從各方面說明人生，來煽起這個民族自尊心或自信心的點崇高理想，那個誘惑讀者向深處追尋向遠處看的企圖，可完全被摧毀了。“代替它的是種功利計較和世故運用”。文學在擔當現(xiàn)代國家與現(xiàn)代人格的草塑的任務(wù)時，不期然地淪為商業(yè)與政治的工具或奴隸，這迫使沈從文重新思考文學的自律邊界，重新認識現(xiàn)代社會的分化規(guī)律。
文學、商業(yè)、政治乃至自然科學等各領(lǐng)域的分化都是現(xiàn)代性的必然后果。文學的自律正是在現(xiàn)代社會的分化中建立起來的。沈從文一方面認同了新文學現(xiàn)代價值和意義空間的創(chuàng)造中起著非常重要的作用，文學并小是一種純粹的藝術(shù)，文學有著廣闊的內(nèi)容，它禮會、政治、經(jīng)濟、思想、文化有著廣泛的聯(lián)系；但另一方面，沈從文并不認同文學需要讓渡自身的邊界和規(guī)律去迎合來自文學之外商業(yè)意識形態(tài)與政治意識形態(tài)。一個純思想家，一個文學家，或一個政治家，實各有偉大莊嚴處。即照近代一般簡單口號，“一切與政治不可分”，然而，一切問題與政治關(guān)系，卻因分工分業(yè)，就必須重造。沈從文一方面看到了文學在重塑現(xiàn)代國家的承擔社會責任這一同質(zhì)性和共時性層面，另一方而也對文學的獨特性有著清醒的自覺。新家的重造，必然是各種專門家的責任，“困民道德的重鑄”實需要文學作品處理，也唯有偉大文學作家，始克勝此偉大任務(wù)。
沈從文對文學特別是小說在重塑現(xiàn)代人格的功用上極為自信。因為小說“即以人事為經(jīng)緯，舉凡機智的說教，夢幻的抒情，一切有關(guān)人類向的抽象原則學說，無一不可以把它綜合到一個故事發(fā)展中”。這是小說的獨特魅力。新的作品之所以為經(jīng)典，即從這種工作任務(wù)的重新認識，與工作態(tài)度明確，以及對于“習慣”的否定而定。從這個認識下產(chǎn)生的優(yōu)秀作品，比普通公務(wù)員或宣傳家所能成就的事功，自然來得長久得多，也實得多?！鄙驈奈脑诖苏J識到，義學的合法化和經(jīng)典化可能都必須首先從文學自身而不足非文學因素那里獲得確認。
文學承載的民族家的現(xiàn)實功用，和文學作為藝術(shù)的自律性，相互糾葛在沈從文的文論中。這也帶給我們啟示，那就是中同文學理論的現(xiàn)代性品格“丁具主義”和“審美主義”兩大類別的沖突并不如概念辨析那般涇渭分明，這是一個需要回到現(xiàn)代文學歷史的具體語境中才能獲得解答的理論問題。
文學主體：理性介入與獨立人格
現(xiàn)代性意味著個人從傳統(tǒng)的各種禁制中解放來，獲得空前的謀劃自己生活的自主性，個人的獨立、自由和權(quán)利，是現(xiàn)代性的旗幟。從某種意義上說，現(xiàn)代性追求的是一種能夠真正確立主體性地位的存在方式，這就是主體的人在生活中能自己決定自己的行動，正如康德將啟蒙的口號喚作“勇敢地運用自己的理智”一樣，是一種自律精神，一種人之為人的主體精神，或者說是人的理性或個體的自我意識。換言之，“理性主體性”成為啟蒙精神的核心與基礎(chǔ)的概念。
啟蒙理性是“五四”一代知識分子批判封建社會的最銳利武器，同時也是他們獲得現(xiàn)代認同的鮮明旗幟。理性構(gòu)成了沈從文繼續(xù)“五四”這一未競事業(yè)的執(zhí)著的話語力量。“理性抬了頭，方有對社會一切不良現(xiàn)象懷疑否認重新檢討的精神，以及改進或修正愿望。”理性是沈從文自我反思和觀照文學主體的重要圭臬。“作家存某種意義上是比較能夠用開明腦子在客觀上思索人生，研究人生，而且要提出一種意見表示人生應(yīng)有些事與普通動物不同的，他有思索，他要表現(xiàn)?！痹谏驈奈目磥?，一個作家若自覺為教育青年寫作，為民族未來寫作，就應(yīng)當對真理十分看重。這樣，與其在作品上空作預(yù)言，有信仰即可走近天堂，取得其“信”，不如注入較多理性，指明社會上此可懷疑，彼可懷疑，養(yǎng)成其“疑”，來代替由愚昧而保有的信。因疑則問題齊來，因搜求問題分析問題即接近真理。而“認識這種真理需要理性比熱情多，實現(xiàn)這種真理需要韌性比勇敢多。”
沈從文強調(diào)，文學主體(知識分子)克服商業(yè)“物化”與政治工具化有賴于一種新的人生觀的建構(gòu)。這種人生觀的基礎(chǔ)，“應(yīng)當建筑在對生命能作有效的控制，戰(zhàn)勝自己被物態(tài)征服的弱點，從克制中取得一個完全獨立的人格以及創(chuàng)造表現(xiàn)的絕對自主性起始……只承認為人類‘工作’，不能為某一種策某一時‘工具’……這成就，在另外一時，將無疑依然會成為一時代的重要標志?！鄙驈奈膹娏乙笞骷覀儓猿謧€體自覺的獨立品格?！拔覀冸m需要國家對于文學作用有更深刻的認識，同時還需要文學作家自己也能認識自己，尊重自已，不要把‘思想’完全依賴在政治卜，不要把‘出路’完全寄托在收入上。”
沈從文文論現(xiàn)代性的原點均可以回到對文學主體的表述上。理性、介入性、批判意識、獨立品格成為沈從文文學主體性理論的核心概念。從某種意義上來說，沈從文對文學主體自我確證的追求是對文學自律看護的延續(xù)，兩者甚至互為條件。而沈從文的爭鳴與呼告也告訴我們，1930—1940年代的特殊語境，使得文學主體的確證并非不言自明，而成為一個需要不斷論證的問題。沈從文極力主張現(xiàn)代新文學參與到中國社會現(xiàn)代性的歷史進程與知識建構(gòu)中去，但是，這種參與必須建立在尊重文學自律與主體自由的基礎(chǔ)之上。
20世紀西方文學理論發(fā)生了一次次革命性變化，與之相應(yīng)，英美各高校也出現(xiàn)了種類繁多且各具特色的文學理論教材。這些教材不僅為我們展示了當代西方理論與批評的全景，而且表現(xiàn)出與中國高校文學理論教材不盡相同的體例和風貌。了解和研究英美高校的這些教材，特別是國外學者為解決“理論”危機而做出的種種頗有創(chuàng)意的努力，對于我國高校文學理論教材的編寫無疑具有重要的借鑒意義。本文從目前收集到的近50部英美文學理論教材中挑選出有代表性的20本教材作為研究對象（見篇末附錄），通過認真研讀和分析，以把握英美高校文學理論教材的編寫思想和寫作體例，并希望通過對這些教材的梳理和辨析，為我國當今文學理論教材的編寫提供有價值的參考。
一、英美文學理論教材的類型
導論型教材 在英美文學理論教材中，不難發(fā)現(xiàn)其書名冠以“導論”、“引論”（introduction）或者“指南”（guide）的導論型教材，但這種導論型教材與國人理解的不完全一致。在國人看來，作為導論型教材，應(yīng)該關(guān)注文學理論（literary theory）的學科性質(zhì)、研究對象、研究方法、核心范疇等基本問題，有比較明確的理論建構(gòu)和明晰的范疇界定，論述過程縝密，結(jié)構(gòu)也應(yīng)相對完整。而在英美高校，這種具有完整體系的教材并不多，也許受人文社會科學特別是當代哲學不再訴求宏大敘事的影響，英美文學理論教材似乎不再追求建構(gòu)普遍的理論體系。
就所掌握的資料來看，韋勒克和沃倫合著的《文學理論》是少數(shù)具有完整體系建構(gòu)的教材之一。該教材涉及到文學、文學理論、文學批評和比較文學等方面。韋勒克試圖通過對文學理論、文學史和文學批評的區(qū)分來界定文學理論的研究對象，通過對文學研究的內(nèi)部和外部的區(qū)分來尋找文學理論的研究方法，并重點闡述了文學理論的“內(nèi)部研究”，分析了與此相關(guān)的重要概念。該教材對我國新時期文學理論教材的編寫影響頗深?？ɡ盏摹段膶W理論》也屬于導論型教材。如果說韋勒克、沃倫的《文學理論》是一種建構(gòu)型體系的教材的話，那么這一本便可以視為“解構(gòu)型”教材了。該教材對文學理論中的幾個關(guān)鍵范疇均提出了質(zhì)疑。其開篇標題為“理論是什么？”第二章標題是“文學是什么？”接下來則對文學與理論的關(guān)系作了否定的回答。“文學是什么？你也許會認為這是文學理論的中心問題，但事實上，它并沒有太大的關(guān)系。”該教材通過分析歷史上各種界定“文學”的說法，最后將 “文學”理解為從五種視角審視的結(jié)果，從而構(gòu)成了對傳統(tǒng)文學理論試圖找到文學的普遍性本質(zhì)的消解。這種解構(gòu)方式告訴人們，對“文學”這一術(shù)語的界定的不可能與無限可能。蘇瑞?！ぜ{華的《文學批評基礎(chǔ)》側(cè)重從哲學的角度反思文學理論，是一本有相當理論深度的教材。該教材首章為“哲學與當代文學理論的危機”，談到了“客觀主義、懷疑主義、相對主義和極端不確定主義”所帶來的文學理論的危機。以此為出發(fā)點，論及“詩學的形式與功能”、“變異、價值和文學理論”等文學理論的核心問題，并探討了文學理論作為一門學科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。
一些研究文學理論中特定范疇的專論性教材，我們也將它們歸入導論型教材內(nèi)。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學、批評與理論導論》就屬于此類，該書第二版分二十八章，每章涉及文學理論中的一個重要概念，如“開端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等，第三版又新增四章，仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱，但就總體而言，各章幾乎全憑某一關(guān)鍵詞而自成一體。此類教材因各章節(jié)之間獨立性較強，所以在教學過程之中可以從不同的章節(jié)入手，從而形成不同的思維路徑。
有些導論型教材則具有史論結(jié)合的特征，如查爾斯·布萊斯勒的《文學批評：理論與實踐導論》，該教材既有對文學理論的核心概念的質(zhì)疑與界定，又有對自古希臘以來學科史的勾勒，包括對20世紀以來的主要理論批評流派的介紹。還有些教材主要通過對西方20世紀文學理論批評流派的評述來結(jié)構(gòu)全書，伊格爾頓的《當代西方文學理論》就是如此，它將西方20世紀文學理論批評流派梳理出三條線索，從而引出文學是審美意識形態(tài)的結(jié)論。與之類似，佛克馬和易布思合著的《二十世紀文學理論》也是通過對各理論流派的選擇性介紹和評價，試圖建立一個科學的具有廣泛適用性的文學理論。
選本型教材 選本型教材即選輯他人著述而成，一般為選家根據(jù)一定的標準和原則選擇編排一些理論或批評實踐文本，其中大多為經(jīng)典文本，偶爾也收錄學生習作，用來作為課堂教學或?qū)W生閱讀練習的實例。
英美高校文學理論的選本型教材不只是資料匯編，大多具有選家眼光和水準，大多在選編中有說明、指要或有一定篇幅的介紹。如諾頓出版公司的《諾頓文選理論與批評選集》，在前面就有長達28頁的“文學理論與批評導引”，對“什么是闡釋”、“什么是文學”以及不同歷史時期的文學理論與批評作了概要的介紹。再如羅伯特·c.戴維斯和羅納爾德·席勒夫編選的《當代文學批評：文學與文化研究》，該書用兩章的篇幅介紹了“什么是文學研究”和“什么是文學理論”。這類教材在英美文學理論教材中占有一定比例。
根據(jù)編選標準和內(nèi)容的差異，我們又可以將選本型教材分為三種。一種是依據(jù)歷史編年，其中最具代表性的當屬《諾頓文學理論與批評選集》。該書有2600多頁，遴選了自古希臘至今的文論家著作，按照文論家出生年代先后而編排。另一種是按理論批評流派選編，這類教材往往精選出文學理論流派中具有代表性的經(jīng)典理論批評著作片段。例如安·杰斐森和戴韋德·羅比的《當代文學理論介紹》，選取了俄國形式主義、語言學批評、美國新批評、結(jié)構(gòu)—后結(jié)構(gòu)主義批評、閱讀闡釋理論、精神分析批評、西方馬克思主義批評和女性主義批評等八種文學批評流派的代表性著述，勾勒出一幅當代批評理論之圖。第三種則是前兩種的綜合，既根據(jù)主題或?qū)ｎ}選擇，又兼顧歷史與流派的順序。例如英國文論家拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》，全書共分為五大主題：再現(xiàn)；主體性；形式、體系與結(jié)構(gòu)；歷史與社會；道德、階級與性別。每一主題下又分為若干子題目。菲利普·萊斯和帕特里夏·沃夫編選的《當代文學理論讀本》也與之類似。該書分兩部分，前半部分按照流派編選了索緒爾語言學、俄國形式主義、結(jié)構(gòu)主義、馬克思主義、接受美學與讀者接受理論、女性主義等理論家的文章；后半部分則按照主體、語言與文本性、話語與社會、后現(xiàn)代主義等專題編選。
手冊型教材 英美高校文學理論教材不僅種類繁多，而且互為補充。相對于導論型教材和選本型教材而言，手冊型教材是與前兩種類型配套使用的教學參考書。這類教材又分兩類，一類是辭典，一類是批評方法手冊。手冊型教材為教師的教學和學生的學習提供了很大的便利，同時也為一般讀者或者初涉批評領(lǐng)域的人提供了獲取知識的途徑。#p#與導論型教材具有較強的理論性和體系性不同，手冊型教材側(cè)重于理論知識的普及。有些辭典收錄的詞條范圍很廣，如《韋伯文學百科全書》，該辭典言簡意賅地介紹西方近幾十年來令人眼花繚亂的名詞和術(shù)語。安約翰·派克和馬丁·庫勒的《文學理論和批評術(shù)語》則僅限于文學理論批評的術(shù)語，這類辭典既可供初學者入門，也可作為工具書。
手冊型教材與選本型教材也有差別，選本型教材雖然也輯錄的是他人的文本，但重點在選，手冊型教材則帶有實踐性質(zhì)，重點在指導如何運用。該類型的典型例子是威爾弗雷德·l.古爾靈等編著的《文學批評方法手冊》，該手冊介紹了數(shù)種批評理論，每章一般分為三個部分，第一節(jié)介紹該理論的背景、性質(zhì)與運用范圍，第二節(jié)為經(jīng)典批評文本的分析，第三部分是對該批評理論本身的評價。比如該書第二章“形式主義批評方法”，第一節(jié)介紹了形式主義理論的背景及分析方法；第二節(jié)為“形式主義批評方法的實際應(yīng)用”，具體包括：①用形式主義方法解讀《致他羞澀的情人》，②短篇小說的形式和結(jié)構(gòu)：《哈克貝利·費恩歷險記》，③對立統(tǒng)一：《哈姆雷特》的形式，④形式中的意義等。第三節(jié)是“形式主義批評方法的局限”，對于只關(guān)注于文本內(nèi)在的形式主義批評，編者認為“我們不應(yīng)該再堅持文學的獨立性，而是要恢復(fù)文學跟生活和思想的聯(lián)系”。這類教材還有一個特點，即在介紹使用各種批評理論的批評實踐時，往往選擇相同的文學文本作為批評對象，《文學批評方法手冊》中是用不同方法分析了《致他羞澀的情人》和《年輕的布朗先生》這兩部作品。朱利安·沃爾夫萊和威廉·貝克合著的《文學的諸種理論：批評實踐案例研究》也是如此，該教材收錄了分別用結(jié)構(gòu)主義批評、后結(jié)構(gòu)主義批評、精神分析批評、女性主義批評、馬克思主義批評、新歷史主義批評方法對《雪封》這部小說的評論文章。這種編排可以使學生切實地感受到各種批評方法的不同特色，同時也訓練了學生闡釋文學文本的能力。
教師用書 教師用書嚴格地說不能叫教材，而是帶教輔性質(zhì)的參考書。這些用書對文學理論本身和教學方法都作了富有啟發(fā)性的提示，迪安·f.薩多夫和威廉·e.凱恩合著的《大學當代文學理論教學》和麥克·肖特的《閱讀、分析和文學教學》就是這方面的代表。
有些英美文學理論教材還注意到了多種類型的教材配套使用的問題。如塞爾登的三本教材就是可以互相參閱和補充的。其一《當代文學理論導論》，主要評介了20世紀以來的各種理論批評流派；其二《文學批評理論：從柏拉圖到現(xiàn)在》則分主題遴選了自古希臘以來的經(jīng)典文學理論著述；其三《理論實踐與文學閱讀導論》是一本專門為學生設(shè)計的批評案例分析。
二、英美文學理論教材的編寫立場
文學理論教材的編寫立場指編寫者對文學理論性質(zhì)的看法和關(guān)于文學理論教學的指導思想。編寫者的立場與其理論素養(yǎng)、文學觀念特別是所屬的理論派別有關(guān)，在教材編寫中，往往表現(xiàn)為編者對各種文學理論觀點或流派的取舍和評價，對具體的理論術(shù)語的界定和表述，以及對教材的邏輯思路及建構(gòu)方式的選擇和設(shè)定等。由于編寫立場的差異，有些教材側(cè)重于對文學的社會文化、意識形態(tài)因素的闡釋，有些教材則集中研究文學的語言和結(jié)構(gòu)，使得英美的文學理論教材呈現(xiàn)出不同的風格和特色。
導論型教材一般表現(xiàn)出鮮明的學派立場，韋勒克和沃倫合著的《文學理論》將文學研究分為內(nèi)部和外部，從構(gòu)架上看似乎是一種全面的文學研究，但在具體論述中，著者對文學研究中的傳記、心理學、社會和思想等四種從“外部”切入的態(tài)度有所保留和否定，他們認為這種研究忽視了文學的審美價值，忽視了語言符碼的特殊性，將文學作品虛構(gòu)世界的生成機制簡單化了。實際上著者是站在新批評的立場上，主張文學理論應(yīng)立足文本，研究文學作品的語言特性。伊格爾頓的《當代西方文學理論》的立場與韋勒克相左，著者毫不回避自己所堅持的文學的意識形態(tài)性。該書從“什么是文學”開始，在縝密的論證過程中否定了傳統(tǒng)和當下社會的各種觀念，在追問中得出結(jié)論：純“文學”只是某些特定的意識形態(tài)給人造成的錯覺，對于文學的價值判斷具有歷史可變性，它與社會意識形態(tài)有著密切的關(guān)系。而佛克瑪和易布思合著的《二十世紀文學理論》雖然提出要建立一個具有普遍適用的、科學的文學理論范式，但縱觀全書，他們是希望以結(jié)構(gòu)主義文學批評為基礎(chǔ)，同時吸收接受美學、符號學等相關(guān)成分來合成?？ɡ盏摹段膶W理論》則通過一系列的質(zhì)疑表現(xiàn)出一個解構(gòu)主義者的學派立場。
英美文學理論教材所表現(xiàn)的這種鮮明的學派意識與編著者在編寫教材時的文學現(xiàn)狀及文化思潮有一定聯(lián)系，而這些教材所堅持的指導思想通過被學生接受和掌握，又可推動某一學派和思潮的普及和發(fā)展。韋勒克、沃倫的《文學理論》無疑起到了推動和傳播新批評主張的“內(nèi)部研究”的作用。
自20世紀90年代以來，文學的多樣化發(fā)展及文化的多元并存促使文學理論也呈現(xiàn)出多元化的趨勢，反映在教材編寫上則表現(xiàn)出綜合性的傾向或采用比較客觀的立場來評述各派理論。正如朱利安·伍爾夫雷和威廉·貝克編著的《文學的諸種理論：批評實踐案例研究》中所言：“沒有一種理論是封閉或者自足的”，“批評、理論的寫作和閱讀已經(jīng)泛濫，超出了‘理論’這一術(shù)語的同質(zhì)性”。當今的許多教材往往不再有十分鮮明的學術(shù)立場或是學派意識，而是囊括諸多文論觀念，其框架具有一定的開放性和包容性。凱思·格林和吉爾·列俾漢的《批評與實踐教程》就體現(xiàn)了這種特征。該教材全面闡述文學和語言、結(jié)構(gòu)、歷史、作家（主體性）、讀者、政治和文化之間關(guān)系。塞爾登的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》也是從再現(xiàn)；主體性；形式、體系與結(jié)構(gòu)；歷史與社會；道德、階級與性別五個方面來編纂教材的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》則在文學、文學理論、文學批評的互動關(guān)系中探詢文學研究的意義，他認為，文學是“一個各種意義斗爭激烈的領(lǐng)域”，多種定義可以和諧并存。這些教材產(chǎn)生于20世紀90年代中期，與后現(xiàn)代主義思潮的出現(xiàn)無不有一定關(guān)系。從某種意義上講，不提供任何簡單的定義的答案，也許是當今文學理論教材的一個積極而非消極的特色。
需要提及的是，英美文學理論教材十分注重吸收西方文化和文學資源，特別是本國文學的歷史和現(xiàn)狀情況，由此顯示出一種本土立場。英國學者拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》選用了100多個文論家的著述，其中英國文論家占三分之一以上，在第一編第三章和第五編第二章，分別所選的五個文論家都是英國的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》第一章分析了英國文學的現(xiàn)狀，針對英國經(jīng)驗主義的傳統(tǒng)，提出現(xiàn)在到了強調(diào)理論的時候了，第二章又設(shè)一節(jié)專門探討英國的文學傳統(tǒng)。英國漢斯·伯頓斯的《文學理論基礎(chǔ)》主要以英國近代馬修·阿諾德的詩歌為例子作為演示。美國查爾斯·e.布雷斯勒的《文學批評：理論與實踐導論》開篇所選的范例就是“美國文學之父”馬克·吐溫的《哈克貝利·費恩歷險記》。這些對我國文學理論教材編寫中如何利用本土資源有啟示意義。
三、英美文學理論教材的邏輯思路
清晰嚴謹?shù)倪壿嬎悸窡o疑是每一位理論家在闡述自己的理論或描述理論現(xiàn)狀時所遵循的，只有如此，教材中各方面的內(nèi)容才能融為有機的整體，同時也才能讓學生易于把握教材的內(nèi)在線索，并藉此掌握相關(guān)理論。
英美文學理論教材大都具有相對清晰而又體例各異的邏輯結(jié)構(gòu)。有些教材以問題為出發(fā)點，通過質(zhì)疑某種觀點來結(jié)構(gòu)全書。如韋勒克和沃倫合著的《文學理論》就是從對當時流行的“起因研究法”和“個性說”這兩種截然相反的文學研究方法的發(fā)難開始的。塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》則表現(xiàn)出對各種批評理論中自我中心主義的反擊，因為那些理論“總是威脅要切斷讀者及其熟悉的精神支柱”，而對文學研究不是“進行仔細的分析和評價”，而是“發(fā)出絕望的呼喊或進行道德的討伐”。由此這些教材形成這樣一種思路：置疑現(xiàn)狀否定傳統(tǒng)提出新觀點論證新觀點。
英美文學理論教材中有些力求在各理論流派之間尋找其內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)，以統(tǒng)攝整個教材。如凱思·格林和吉爾·利俾漢的《批評與實踐教程》，編者首先介紹與文學的本質(zhì)特征——語言相關(guān)的批評方法，然后一步步走向文學的外部，形成一個以文學文本為圓心的眾多的同心圓，其結(jié)構(gòu)方式是由內(nèi)及外：語言符碼結(jié)構(gòu)含義歷史生成作者主體讀者接受政治意識文化解讀，由此勾勒出各種批評理論的內(nèi)在關(guān)系。有些教材集中圍繞文學理論中的某個或某些方面，顯示各種文學理論批評的聯(lián)系與發(fā)展。如漢斯·伯特斯的《文學理論基礎(chǔ)》將各種批評理論聚焦在“闡釋”和“閱讀”上，關(guān)注各批評理論的闡釋功能。他在序言中指出，曾經(jīng)“有段時間里文學文本的闡釋和文學理論似乎是兩個不同而且毫無關(guān)聯(lián)的物”，但是“在最近的三十年，闡釋和理論彼此聯(lián)系得越來越緊密。事實上，對于當代的許多批評家和理論家來說，闡釋和理論已無法分開”，由此該書便有如下章目：第一章：意義解讀：實用批評與新批評；第二章：形式解讀（上）：形式主義與早期結(jié)構(gòu)主義（1914—1960）；第三章：形式解讀（下）：法國結(jié)構(gòu)主義（1950—1975）；第四章：政治解讀：20世紀70年代與80年代。從章目中我們可以看出，各章關(guān)注的都是作為各種批評理論的共同功能，即如何闡釋文學作品。
還有些教材則從學生學習的角度考慮，根據(jù)各理論流派本身的理論難度來結(jié)構(gòu)全書。如羅易斯·泰森的《當代批評理論－－使用者指南》采用的是循序漸進、由易而難的結(jié)構(gòu)方式。有些教材甚至從具體的文學現(xiàn)象入手，無論是全書的導論，還是每章的開始，都是從具體的文學文本討論入手走向文學理論教學的。如安德魯·本尼特和尼古拉斯·羅伊爾的《文學、批評與理論導論》中大多數(shù)章節(jié)的開篇便是一首詩歌或一篇小說的片斷。這些精心挑選出來的文本使學生在理論學習之初有一個比較生動或強烈的印象，從而產(chǎn)生學習理論的興趣和欲望。 英美文學理論教材在編排上也有一些新的特點。如有些教材表現(xiàn)出明顯的厚今薄古傾向。塞爾登、彼得·威多森及彼得·布魯克合著的《當代文學理論導讀》為了更好地介紹當今后現(xiàn)代思潮影響下各種怪異理論，在第四版里把以前版本里涉及到的理論（包括1993年增加的新批評）壓縮成一至六章，僅占整本書的一半，而用另一半篇幅論述各種后現(xiàn)論。有些教材在編排上更為前沿。如安德魯·本尼特和尼古拉斯·羅伊爾的《文學、批評與理論導論》的結(jié)構(gòu)就彰顯出一種后現(xiàn)代的去中心化的色彩。全書分二十多節(jié)，既有傳統(tǒng)的如“敘述”（narrative）、“人物”(character)和“修辭和比喻”(figures and tropes)，也有耳目一新的“笑”（laughter）、“自我認同”(me)、“上帝”(god)，還有“意識形態(tài)”(ideology)、“種族差異”(racial difference)、“怪異理論”(queer)等，各節(jié)之間相互獨立，亦沒有偏重。
四、英美文學理論教材的編排風格
從編輯學的角度我們還發(fā)現(xiàn)，英美文學理論教材有諸多和國內(nèi)大學教材迥異的特色。
英美教材的封面設(shè)計與國內(nèi)教材相比，更具個性化。有的教材采用的是帶有現(xiàn)代色彩的油畫，如布萊斯勒的《文學批評：理論與實踐導論》和伊格爾頓的《當代西方文學理論》。有的教材則刊入一幅頗有意味的圖片，如塞爾登和彼得·威多森及彼得·布魯克合著的《當代文學理論導讀》（第四版）的封面，畫的是一個若有所思的人端坐在一扇門前，他在思考什么，門里面又是什么？這些都給讀者以遐想。此外，還有的教材封面居然是一幅漫畫，如安德魯·本尼特和尼古拉斯·羅勒的《文學、批評與理論導論》的封面，漫畫中的教師西裝革履面帶笑容的拍著學生的肩膀，兩位學生卻被縛于木板上不能動彈，甚至連嘴巴也被封住，下面一行小字說明：“通常，艾德爾森特別恩典的給少數(shù)幾位學生講授關(guān)于當代小說的后結(jié)構(gòu)主義分析”。
英美教材在目錄的編排上也呈現(xiàn)出多樣化的特色。如羅伯特·c.戴維斯和勞拉·芬克編著的《文學批評和理論：從古希臘到現(xiàn)在》，全書的編排順序是按年代來進行的，但在后面又編排了一個按主題分類的目錄。諾頓公司多人合編的《諾頓文學理論與批評選集》更多達五個目錄，分別按：著者出生時間；現(xiàn)當代流派與運動；文類；歷史分期；論點與主題等五種順序來編排。這種方式已接近計算機的鏈接，它提供了多個入口，給學生帶來一定的便利。
英美教學非常強調(diào)課外閱讀，因此它們的教材無一例外都附有指導學生進一步閱讀的書目，并且書目的編排有多種方式。一般按照由易而難的順序，這樣有利于學生循序漸進地掌握理論知識。也有一些編著者根據(jù)教材自身的內(nèi)容安排閱讀書目，如喬納森·卡勒的《文學理論》由于各章內(nèi)容的相對獨立性，所以他的擴展閱讀書目是按章來附錄的。蘇瑞?！ぜ{華的《文學批評基礎(chǔ)》由于專業(yè)性很強，因此在按章注釋之后對一些參考書目還作了言簡意賅的介紹。羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》的擴展閱讀書目做得更為精致，分別標為文學理論的入門或普及性著作、一般導讀性書目、接受理論書目和語言理論書目等四部分，并且每一部分的前面都有一個簡短的說明，儼然一本課外自學指導手冊。
英美文學理論教材也很重視附錄，注意增加一些特殊的內(nèi)容。羅易斯·泰森的《當代批評理論——使用者指南》每節(jié)都附有批評實踐的范本。美國查爾斯·e.布雷斯勒的《文學批評：理論與實踐導論》則在第三章到第十一章的后面附有一篇學生的評論文章，值得一提的是該教材2003年版中第三到第十章的后面均附有與該章內(nèi)容相關(guān)的網(wǎng)址。
順便說一下英美文學理論教材的再版特色。英美文學理論教材在再版時往往有較大的變動，內(nèi)容或增或減，順序也多有調(diào)整，這樣做也是與時俱進，使教材更具時代特色。查爾斯·e. 布萊斯勒編寫的《文學批評：理論與實踐導論》1994年首版后，分別在1999年和2003年再版，每版都有變化，不斷加入最新的文學理論觀點和材料。拉曼·塞爾登、彼得·威多森和彼得·布魯克合編的《當代文學理論導讀》第四版也是如此。
當然，在調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，英美教材存在良莠不齊的現(xiàn)象，有一些偏頗之見。同時，很少有編纂者注意到東方的文學作品和文學理論，從而使它們所闡發(fā)的理論的普遍性大打折扣。這里我們主要關(guān)注的是英美文學理論教材中值得我國高校教材建設(shè)中借鑒的東西。英美文學理論教材中所持的文學觀念和文學理論觀念的多元和不斷更新，教材體例和編寫風格的豐富多彩，以及對選本和輔助教材的重視等等，都給我們諸多啟發(fā)：文學理論教材可以有多種寫法，也可以同時編寫出多本不同體例教材，除具有導論性質(zhì)的教材外，還可以有選本、有個案分析或手冊。教材的表述可以嚴謹細密，也可以文采飛揚?？傊?，一本好的文學理論教材既能讓學生了解和掌握文學理論的基本知識和基本問題，又能在學習中發(fā)現(xiàn)理論的價值和思考的樂趣。
內(nèi)容摘要：英國牛津大學西馬斯·帕里教授編選的《柯爾律治論作家與創(chuàng)作》收集了柯氏大部分散落在外的、100多年來未曾公開出版發(fā)表的關(guān)于文學的言論，以注釋的方式、獨到的編排形式對柯爾律治關(guān)于創(chuàng)作和作家的言論進行了歸納性、考證性研究。該書融文獻資料的珍貴性、內(nèi)容編排形式上的獨到新穎性與實用性和學術(shù)研究的指導性于一體，是一部極具價值的、不可多得的研究柯爾律治創(chuàng)作思想的重要著作。
關(guān)鍵詞：《柯爾律治論作家與創(chuàng)作》 西馬斯·帕里 文獻價值 實用價值
作者簡介：魯春芳，浙江財經(jīng)學院外國語學院副教授，主要研究英美文學；郭峰，浙江財經(jīng)學院外國語學院副教授，研究方向：英美文學。本文為浙江財經(jīng)學院2007年校級重大課題、浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“英國浪漫主義詩學的自然關(guān)懷”研究成果。
塞繆爾·泰勒·柯爾律治在中外文學界都一直被認為是英國浪漫主義詩人當中最具哲學深度與浪漫詩學思想于一體的文學理論家。英國劍橋大學著名學者約翰·比爾的系列叢書《柯爾律治的反應(yīng)：關(guān)于文學批評、圣經(jīng)與自然作品選》(coleridge’s responses：selectedwritings on literary criticism，the bible and nature，2008)的出版為我們研究柯爾律治提供了針對性強、選材面廣的難得的第一手資料，而這部系列叢書的第一部同時也應(yīng)該是最重要的一部、由牛津大學著名學者西馬斯·帕里(seamus perry)編寫的《柯爾律治論作家與創(chuàng)作》(coleridge on writers and writing)則更應(yīng)該是我們客觀、深層了解科氏創(chuàng)作思想軌跡以及其文學理論內(nèi)核的忠實依托。
西馬斯·帕里是英國牛津大學著名學者，主要研究1660年至今的英國文學，其中對英國浪漫主義詩歌及其思想的研究造詣頗深，已有多部研究柯爾律治著作先后出版：《s，t，柯爾律治》(s.t. coleridge)、《柯爾律治的筆記：選讀》(coleridge’s notebooks)、《柯爾律治：采訪與回憶》(s.t coleridge：interviews and recollections)和《柯爾律治和部分的用途》(co-1eridge and the uses of division)等，我們可以確定西馬斯·帕里對柯爾律治研究的深度和廣度。2008年帕里又編寫出版了這本系列叢書《科勒律治的反應(yīng)：關(guān)于文學批評、圣經(jīng)與自然作品選》的第一部《科勒律治論作家與創(chuàng)作》，雖然為資料收集形式，但是本書所選取的具體內(nèi)容及其內(nèi)容安排的方式為我們了解和研究科氏創(chuàng)作思想提供了非常珍貴的文獻幫助、極其實際的研究指導和比較明確的學術(shù)意義。
首先，本書極具資料的文獻價值性，把柯爾律治大部分散落在外的、一百多來未曾公開出版發(fā)表的科氏關(guān)于文學的論述、演講、旁注以及別人的記錄或摘錄等收集起來，以詳實的出處信息展示這些論斷的來源：具體演講、重要論述、寫給具體文人的具體書信以及書寫的具體時間等。從這些未曾公開的資料中，我們更能體會柯氏詩學思想的本質(zhì)內(nèi)核，更能感悟到作為一代偉人的柯爾律治的創(chuàng)作視野。
其次，本書凸顯的第二大特色是內(nèi)容編排方式的獨到新穎性和實用性?？聽柭芍挝膶W論著寬泛、宏大，帕里采用注釋的方式，以獨到的編排順序?qū)聽柭芍侮P(guān)于創(chuàng)作與作家的言論進行了考證性研究，第一部分以時間順序編排了柯爾律治比較全面的關(guān)于創(chuàng)作的論述，《筆記》中的摘錄、講稿中比較寬泛的討論和節(jié)略、《朋友》、《文學傳記》、《桌邊雜談》里關(guān)于詩歌與想象的描述等。從這些公開的和大部分未曾公開的資料中，我們了解了柯爾律治的創(chuàng)作思想軌跡以及其本質(zhì)內(nèi)核：無論他一開始對詩歌和詩人的論述、對十四行詩本質(zhì)的觀點、對閱讀與讀者的理解、對戲劇與其它文學形式創(chuàng)作的解釋、對機械幻想與有機想象的闡釋以及最后又回到詩歌詩人本質(zhì)論上，我們看到了一個在文學理論方面老道成熟的文學理論家，而他幾乎所有闡述的中心詞總是強調(diào)“整體”，雖然他用不同的英文詞匯“union”“u-nity”“oneness”“whole”“totality”等，強調(diào)“有機的想象”即“organic imagination”。由此，我們看到，柯爾律治創(chuàng)作思想不是一蹴而成，更不是突兀來風，它有一個堅實的基礎(chǔ)內(nèi)核和一個漸進完善的過程。第二部分以作家為詞條，以字母順序編排了柯爾律治對具體作家以及其作品彰顯的風格、品格、文化意義等的看法與評價，把柯爾律治散見于其廣泛的文學論著中的對世界作家的評論和認識集中起來，讓我們很好地看到了柯氏的創(chuàng)作視野、他的知識面的廣度與深度。比如從柯爾律治1795年的演講中對馬克·阿肯塞得(mark akenside)的評論看到了柯爾律治對“整體”和“想象”的強調(diào)，從他對亞里斯多德、培根的評述我們看到了柯氏對哲學與科學以及文學批評的認識，從他對丹尼爾·笛福及其《羅魯賓遜漂流記》的言論，我們又看到了一個極具人文思想的柯爾律治等等?？傊?，帕里把柯爾律治對眾多世界作家的評論收集一起，這些歸納性材料如實反映了柯氏本人的研究深度和創(chuàng)作主張。同時，柯爾律治能汲取所有對其思想有益的智慧，以他自己的天才進行有機的綜合與想象，這是柯爾律治創(chuàng)作思想的精髓，也是他作為詩人和文學評論家不懈追求和努力辯護的目標，這一目標在他那三首爭論最多、又最不被人看好的長詩《老水手》、《忽必烈汗》和《克麗絲特貝爾》中得以最佳的實現(xiàn)。
第三，本書為我們深度了解和研究柯氏詩學思想提供了指導性的參考。該書分前后兩大部分，就具體材料的內(nèi)容而言，緊緊圍繞并突出了柯爾律治創(chuàng)作思想的核心是和諧與整體(harmony and unity)的主題。就第一部分講，幾乎所有選用的小節(jié)，無論是談詩歌與詩人，還是談幻想與想象的區(qū)別，中心詞匯離不開“和諧”與“整體”，用柯爾律治的話文學創(chuàng)作就好像是一種植物的“有機生長”?？聽柭芍蝿?chuàng)作的《老水手》、《忽必烈汗》和《克麗絲特貝爾》等三首長詩從內(nèi)容到形式也的確體現(xiàn)了柯爾律治融眾多不協(xié)調(diào)因素于一“整體”的詩學思想，因此也總被看成是柯爾律治為數(shù)不多詩作中的最偉大詩篇?？聽柭芍卧姼杷枷氲撵`魂首先是贊同華茲華斯的創(chuàng)作主張，即情感的自然流露，反對十八世紀新古典主義的那種機械主義理論；但是，柯爾律治發(fā)展并提升了浪漫主義的詩歌創(chuàng)作理論，認為詩歌創(chuàng)作應(yīng)該是一個有機體的自然生長過程，自然與藝術(shù)不是對立的關(guān)系，而是可以融為一體的，詩人的能力和職責就是要融合所有對立不一的因素，融所有有機元素而最終形成一個和諧的整體?！犊聽柭芍握撟骷遗c創(chuàng)作》從創(chuàng)作論到作家論始終把這一中心放在首要位置，我們看到了科氏文學理論的內(nèi)核?？聽柭芍卧谡劦蕉潭痰氖男性姼钑r也同樣強調(diào)“整體性”：“我認為思想的整體性是十四行詩所必不可少的”，“十四行詩對我來說是最美的，他們在理智的世界和物質(zhì)的世界之間創(chuàng)造了一種永久的融合”(perry 3-4)。
實際上，柯爾律治有時也仿照德國哲學家康德在《目的論的判斷》中的著名論述來描述其關(guān)于有機體的關(guān)系，他認為生命整體的各個部分都是相互依存的，每一個部分都既是手段也是目的。把對立物綜合成更高的第三體，它的各個組成部分既相異又相同，柯爾律治把這種功能歸于美學領(lǐng)域中的想象——在他《文學傳記》中所描述的“善于綜合的神奇的力量”，這種力量“在使相反的、不協(xié)調(diào)的性質(zhì)平衡或和諧中顯示出自己來”(coleridge 15—16)。因此。柯爾律治強調(diào)創(chuàng)作中想象力的發(fā)揮是因為想象的整體性不是把“沒有生成力的微?！睓C械地并置起來，也不是新古典主義的部分的得體性，而是一個有機整體：它是一個自生系統(tǒng)，由各部分在生命上的相互依賴所組成；如果離開了整體，部分就不能生存。
一、倡導文化研究方法的合理性
筆者以為，只有把文化研究的方法引入民族文學研究，注重對其作一種文化的透視，才能夠真正把握民族文學的特性，并使一種真正意義上的民族文學理論的建設(shè)成為可能。究其原因，其一，研究方法的選擇應(yīng)該主要取決于研究對象本身的性質(zhì)。民族文學首先是文學，這是毋庸置疑的，而文學的第一特性是審美性，從這點看主張對民族文學進行審美研究有其合理性。但這只是從一般情況而言。如果深入考察民族文學的性質(zhì)就會發(fā)現(xiàn)，作為文學的民族文學有其特殊性，而且這種特殊性已然構(gòu)成了民族文學的又一種顯著的特性，這就是民族文學的文化特色。當代特別是新時期以來最有代表性的一批小說無不具有鮮明的民族文化特色，如《正紅旗下》、《茫茫的草原》、烏熱爾圖小說、《心靈史》、扎西達娃小說、《塵埃落定》、《攝魂之地》、《太陽部落》等?！斑@些作品或?qū)γ褡逦幕Y源作了新的闡釋，或?qū)γ褡逦幕睦碜髁怂囆g(shù)描繪，或表現(xiàn)了不同文化碰撞中少數(shù)民族人民的心理困惑與嬗變等等。”基于民族文學的這個基本事實，研究的方法也必須與之相適應(yīng)。正如關(guān)紀新所言：“中國少數(shù)民族漢語文學，是一種特殊的文學現(xiàn)象，對這一現(xiàn)象的研究，不能就文學而論文學，必須將其與相關(guān)的民族文化歷史命運的考察和分析結(jié)合起來，才能做出比較準確、深入的研討?！泵褡逦膶W之所以會顯現(xiàn)出顯著的文化特色，其原因與民族文學作家對文學本身的認識有關(guān)。不妨看兩位作家的自述。侗族作家滕樹嵩在完成了他的第一部長篇小說之后，說過：“坦率地講，在這部作品中，我但能將我所屬的侗家這個民族，特別是這個民族的氣質(zhì)，讓侗家山區(qū)以外的人們有所了解，就很滿足了?！倍弊遄骷覐垵芍乙苍拐\地說：“我是一位侗胞，當初選擇文學，無疑是想借文學這種形式，傳達我的思想情感，進行我的思索，為我的民族做些力所能及的事情?！边@兩位作家不約而同地表達了這樣的想法：選擇文學，是為了服務(wù)于自己的民族。而這種文學的服務(wù)，顯然不是“審美地表現(xiàn)”所能涵蓋的，或許應(yīng)是“文化的表現(xiàn)”。這樣的創(chuàng)作意圖在民族文學作家中絕非偶然，而是較為普遍，它實際上也是民族文學作家民族認同感的體現(xiàn)。也就是說，民族文學作家往往傾向于從民族和文化的角度進行思考和創(chuàng)作，這可說是他們與漢族作家的不同之處。而這種創(chuàng)作意圖也就使得民族作家文學往往成了民族文化的載體，具有了濃厚的民族文化色彩。由此可見，從研究對象上看，對民族文學作文化意義的研究就具有了某種合理性。其二，在宣揚民族文化、挑戰(zhàn)話語霸權(quán)、反抗現(xiàn)代性和全球化的同質(zhì)化威脅等創(chuàng)作意圖指導下，民族文學作家往往自覺地借助文學作品來傳達母族文化，甚至不惜以犧牲作品的審美性為代價，比如前幾年興起的“民族志寫作”就是如此。這就使得民族文學的文化現(xiàn)象異常豐富，呈現(xiàn)出一種學科綜合性。對此，單純的文學審美研究往往顯得捉襟見肘，無法道出民族文學的全部真相，甚至會產(chǎn)生誤讀。因為如果忽視了文化因素單從審美形態(tài)的角度考察，有時哪怕民族特色非常強烈的作品也看不出它與其它民族比如漢族的作品有何差別之處，甚至導致對這些作品價值的某種遮蔽。比如民族作家文學中，在一種宗教（文化）觀念指導下的現(xiàn)實主義敘事很可能被誤認為是一般意義上的所謂魔幻現(xiàn)實主義敘事，這就是單純以審美的尺度來鑒定民族文學作品所難免的誤解。而若把文化的因素考慮進去，就會明白這種從審美的角度來看顯得玄妙的敘事其實并不玄妙，只不過帶上了特定民族的宗教文化觀念而已。筆者在以前的研究中曾將之命名為“宗教文化敘事”，并發(fā)現(xiàn)它具有敘事學上的理論意義。其三，文學本來就是文化的形態(tài)之一種，對文學作一種文化的研究天經(jīng)地義，無可厚非。當代的文化研究本是肇始于文學研究，而在當前很多時候卻疏離甚至放棄了文學，從文學研究的意義上說是走入了一個誤區(qū)。我以為，文化研究走到這個地步其實與某些研究者們誤解了文化研究的作用和沒找到合適的文學研究對象有關(guān)。文化研究不僅能夠以文學為研究對象，而且還可以照顧到文學的審美特性并與其有機地和諧共處（這并非意味著文化研究與審美研究不會沖突），這里的關(guān)鍵問題是深刻地認識文學研究和文化研究之間的內(nèi)在關(guān)系并在具體的研究中加以有機地協(xié)調(diào)。為使文學為文化研究提供用武之地并發(fā)揮最大作用，選擇那些具有鮮明而豐富的文化內(nèi)涵的文學作品頗為重要，而民族作家文學正是這種可以選擇的最好對象之一。
二、民族文學的文化研究價值
對民族文學的文化研究有何價值呢？首先，可以真正把握民族文學的獨特內(nèi)涵，更好地闡釋民族文學，為民族文學的理論建設(shè)服務(wù)。在民族文學中，審美性往往被有意無意地懸置，而文化的內(nèi)涵和價值卻得到凸顯。對此，僅從審美的角度給以否定是不公平的。我們應(yīng)該根據(jù)民族文學的實際情況，把研究的目光更多地放在其文化性上。這不僅可以更準確地把握民族文學的獨特價值，甚至可能以此為立足點和契機，建構(gòu)具有民族文學特色的新的文學理論體系，當然，這種文學理論體系是要把“文化”的維度包括在內(nèi)的。在今天的后現(xiàn)代語境下，建立一種放之四海而皆準的普適性的文學理論已不再可能。與此相對的是，在“地方性知識”的基礎(chǔ)上建立一種“地方性的文學理論”反而成了大勢所趨。正如論者所言“：作為過去幾年里強烈抗議全球化的一部分，相當多的理論家認為，差異性的激增、向更為地方化的話語和實踐的邁進，成了當代場景的特色。照這種觀點看來，理論和政治應(yīng)當從全球化及與之伴隨著、通常是總體化的宏觀維度的層面轉(zhuǎn)移開來，以便集中關(guān)注日常經(jīng)驗的地方性、具體性、特殊性、異質(zhì)性及微觀層面的東西。與后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義和多元文化主義相關(guān)聯(lián)的一系列理論，就比針對更加綜合性或普遍性狀況的更一般的理論和政治，較為矚目于差異性、他者性、邊緣性、個體性、特殊性和具體性?！惫P者以為，我們所倡導建設(shè)的“民族文學理論”就應(yīng)該是這樣一種“地方性的文學理論”。這樣一種地方性理論的建立著眼于我國少數(shù)民族“地方性知識”的特質(zhì)之上。帕里和洛德在《故事的歌手》一書中通過對口頭史詩的研究，發(fā)現(xiàn)了其有別于作家創(chuàng)作的獨特的創(chuàng)作和傳播方法，以此建立了口頭文學新的理論和批評標準，改變了人們以往對口頭文學的不正確認識，這種研究的思路和方法可以給我們提供許多關(guān)于民族文學研究的有益借鑒。其次，為文學的文化研究探索一條新路。文化研究雖從文學起步，現(xiàn)在卻遠離文學，從西方到中國的發(fā)展皆是如此。有的文化研究雖然兼顧到文學，但往往對作品隨意肢解，斷章取義地隨意發(fā)揮，完全放逐了文學的審美特性。文化研究和文學研究真地無法兼容嗎？文化研究又應(yīng)該如何在文學研究的領(lǐng)域大顯身手而又兼顧到文學的審美性呢？我以為，民族文學以其豐富的文化內(nèi)涵，實際上給我們提供了一個解決這些問題的很好的研究平臺和實驗范本?；蛟S，我們可以在對民族文學進行文化研究的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對這一問題的新的、有價值的理論突破。這是我國的民族文學給我們文學研究者的一種饋贈，這種研究也是頗具吸引力的。再次，可以帶來如文學史等其它研究領(lǐng)域的突破。一直以來，中國的文學史對民族作家作品采取了一種輕視或忽視態(tài)度，所謂的中國文學史基本上等同于漢族文學史，這種局面直到近些年才得到某些改觀，但要改變由來已久的偏見還有待時日。實際上，民族文學相對于漢族文學而言有很多獨特之處，對其進行深入細致的研究可以給既往的中國文學史帶來諸多挑戰(zhàn)。比如關(guān)于尋根文學的反思。20世紀80年代中期興起的尋根文學被公認為取得了很大的成就，誕生了一些中國當代文學經(jīng)典的作家作品，但在文學史認定的代表性的尋根作家中卻幾乎看不到民族文學作家的身影。實際上，從精神實質(zhì)上說，所謂尋根就是尋“民族的文化之根”。尋根文學尋找的其實是“中華民族”的文化之根，而中華文化其實是一種多民族的文化。但“尋根文學”的代表作品所追尋的典型的文化形態(tài)如吳越文化、道家文化等說到底都屬于漢族的文化，并不能代表全部的中華文化，因為它并沒有把我國少數(shù)民族的文化包括在內(nèi)。從這個意義上說，尋根文學所尋之根是不完整的。民族作家文學中不僅有尋根意義上的文學（盡管沒有被劃為“尋根文學”的范疇，如藏族作家扎西達娃的小說《西藏，隱秘歲月》、滿族作家邊玲玲的小說《德布達理》等），而且其發(fā)生的時間更早，持續(xù)的時間更長（一直到現(xiàn)在這樣的作品還經(jīng)?？梢姡徊贿^它們尋的是各少數(shù)民族的文化之根。相對于當年“尋根文學”不徹底的尋根實踐而言，民族作家文學今天的尋根對我們國家和民族文化現(xiàn)在的文化轉(zhuǎn)型、文化反思和重建都不無啟示?？傊?0世紀80年代的尋根文學其實是一次不完整和不徹底的尋根，而我國各少數(shù)民族的文學尋根發(fā)生更早，且一直延續(xù)至今，從精神內(nèi)涵上說也有其獨特意義，對我們今天的文化建設(shè)不無啟發(fā)。如此看來，從文化的角度研究民族文學的思路就顛覆了以往文學史對“尋根文學”的一般認識，這對我們今后重寫中國文學史都不無參照意義。
三、民族文學的文化研究策略
必須說明的是，以前的研究并非沒有注意到民族文學的文化特色，但大都將之限制在審美研究的框架之內(nèi)，也就無形之中束縛了文化研究的深度。筆者所倡導的文化研究試圖轉(zhuǎn)換研究視野，更強調(diào)以民族文學的文化特色為中心來展開深入而系統(tǒng)的研究，以獲得更多的理論發(fā)現(xiàn)。具體的研究策略很多，已有論者從不同角度運用不同方法加以研究。比如有人從生態(tài)美學的角度來觀照少數(shù)民族文學，發(fā)現(xiàn)其獨特的生態(tài)文化意義。有人從當代少數(shù)民族的文化“混血”特點發(fā)現(xiàn)了當代少數(shù)民族文學的“混血”現(xiàn)象。而筆者所做的研究則是從民族（文化）認同的角度來介入中國當代少數(shù)民族小說。認同理論的發(fā)展大體上經(jīng)歷了一個從“本質(zhì)的認同論”到“建構(gòu)的認同論”的發(fā)展歷程。建構(gòu)的認同論認為，認同是一種建構(gòu)的行為和結(jié)果而非對于某種本質(zhì)屬性的歸附。建構(gòu)需要借助于手段，文學作為一種話語表意的實踐活動，是建構(gòu)認同的一種重要手段。當然，認同本身的形態(tài)也是多樣的，比如民族認同、階級認同、性別認同等，筆者關(guān)注的主要是民族認同，而所謂民族認同基本上可以等同于民族文化認同。在我國當代少數(shù)民族小說中，文學對民族認同的建構(gòu)表現(xiàn)得尤為豐富和復(fù)雜，這些小說往往通過特定的途徑和策略來完成民族認同的建構(gòu)，如作品中的故事、人物、題材、文體、語言、敘事等都可能參與這種建構(gòu)的過程。這種建構(gòu)可分為顯性的和隱性的兩個層面，如故事、人物、題材等對民族認同的建構(gòu)屬于顯性的，如文體、語言、敘事等的建構(gòu)則屬于顯性的。當然，在實際的情形中顯性的建構(gòu)和隱性的建構(gòu)往往結(jié)合在一起。比如藏族作家阿來通過“重述神話”的小說《格薩爾王》，實際上完成了一次對藏民族的復(fù)雜建構(gòu)，筆者稱之為“差異的建構(gòu)”——小說《格薩爾王》是通過對藏族神話史詩《格薩爾王傳》的回歸與疏離的雙重張力書寫中完成的?；谌缟险J識，筆者所做研究的主要目的是探究中國當代少數(shù)民族小說是如何建構(gòu)民族（文化）認同的，其建構(gòu)的原因、策略、機制、手段、意義和限度等是什么？這種建構(gòu)對民族作家文學文本造成何種影響？給民族文學理論和批評帶來何種啟示？等等。筆者的這一研究已經(jīng)形成了一系列的學術(shù)成果，這里不再贅述。一直以來，審美的研究方法在民族文學研究中一直占據(jù)著主導地位。筆者對這種方法并不排斥和否定，只是認為要針對民族文學的文化特色適時地采用文化的研究方法，以便更好地為民族文學理論和批評的建設(shè)服務(wù)?；谶@種研究思想，在對中國當代少數(shù)民族小說的民族認同建構(gòu)所作的研究中，一方面筆者注意到文學本身的審美特性，并讓審美價值成為我選擇理論個案的重要標準（這與一般的文化研究只關(guān)心個案對理論的闡發(fā)意義而不關(guān)心文本的文學價值不同）；另一方面，鑒于民族（文化）認同的特點，我又積極地引入認同理論、文化研究、民族學、人類學等相關(guān)的知識作為理論資源，這就使得這種研究逸出了傳統(tǒng)的審美研究范疇，而在一種文學研究和文化研究的雙重維度中展開。這樣一種研究的思路是別開生面的，由此也獲得了許多新的理論認識。比如：民族（文化）認同的建構(gòu)是中國當代少數(shù)民族小說一種鮮明的特點，是民族文學作家一種無意識或自覺的創(chuàng)作追求。這種民族認同建構(gòu)賦予了民族作家文學以獨特的價值，比如宣揚了本民族文化、彰顯了邊緣寫作的意義等，但也有其自身的限度，如二元對立的邏輯建構(gòu)原則、民族認同與國家認同的悖論等。
四、結(jié)語
綜上所述，對民族文學的文化研究是一件很有必要，也大有可為的事情（盡管這種研究也并非萬能，仍有很多問題需要解決），特別是在當前的學術(shù)語境下，文化研究大行其道且建樹頗豐。借助于這股學術(shù)研究的“東風”，相信民族文學的文化研究也會有燦爛的前景。
作者：樊義紅 單位：周口師范學院
一、多媒體在文學理論課程中的效用
目前多媒體教學正逐漸進入高校課堂，高校教師對多媒體的認識也逐漸從不熟悉到逐步深入。多媒體技術(shù)是以數(shù)字化技術(shù)為基礎(chǔ)，將通信技術(shù)和計算機技術(shù)融為一體，能交互處理、存貯、傳遞文字、圖形、影視、動畫和聲音等多種媒體信息的一種綜合信息處理技術(shù)。多媒體教學在文學理論課程中的運用使傳統(tǒng)的教學模式得到改進，并促進多方面的教學效果的提高。
（一）促進文學理論與文學作品的結(jié)合
文學理論來源于文學創(chuàng)作的實踐，又回到實踐中去接受文學作品的檢驗。文學理論既是對文學活動現(xiàn)象的一般本質(zhì)規(guī)律的理論概況，又肩負著指導讀者閱讀、欣賞和評論文學作品的責任。因此，“學好文學理論，不僅需要掌握它本身的理論體系、概念范疇及方法，而且還要盡可能地熟悉古今中外的作家作品和文學現(xiàn)象”。多媒體教學利用其豐富的圖文資料和作品內(nèi)容，使文學理論和文學作品得到很好的結(jié)合，既體現(xiàn)了文學理論的學科性質(zhì)和品質(zhì)特征，又方便了教師的教學活動和學生的學習需要。比如，在講到文學作品的基本體裁中的“小說”這一知識點，就可以用多媒體展現(xiàn)許多的文學作品，甚至節(jié)選其中的一些章節(jié)來舉例、說明問題，闡釋理論觀點。
（二）增加課堂信息量，提高課堂教學效率
在文學理論課程教學改革中一個突出的方向是教學授課時數(shù)的減少而教學目標不變，文學理論課程一學年64個課時，教師在整個課堂教學中受制于主觀和客觀原因，能夠在黑板上書寫的內(nèi)容不多，能講的知識量也有限。有些新建的教學樓的教室里甚至沒有粉筆字寫的黑板，只有白板筆寫的白板，這就要求任課教師必須采用多媒體手段來進行教學，而多媒體技術(shù)的使用恰到好處地解決了這一問題。多媒體教學容量大，信息量增多，古今中外的文學理論觀點和材料都可以展現(xiàn)在多媒體課件中，讓學生們最大限度地去學習專業(yè)知識。多媒體創(chuàng)建豐富有效的教學情景，既有利于學生對知識的獲取，擴大知識面，又有利于學生選擇重點的知識點和內(nèi)容來學習，也培養(yǎng)和鍛煉了學生們對文學作品的分析、選擇、判斷能力，從而提高了文學理論課堂教學的效率。長期以來，我國高校的教學模式是以教師為中心、學生為配角的傳授式教學，教師通常滿堂灌輸理論知識，學生則被動地聽講和記錄，這樣很容易產(chǎn)生審美疲勞。文學理論課程偏重于文學理論知識，情況更是典型和突出。如果使用多媒體教學，就可以根據(jù)學生的實際情況來適當增加教學內(nèi)容和變換PPT課件的效果，以吸引學生的注意力，提高學生學習理論知識的興趣。比如筆者在上“文學的話語蘊藉屬性”這一節(jié)內(nèi)容時，列舉了一些古典詩詞，如杜甫的《登高》、李商隱的無題詩、王維的禪宗詩等，來闡釋文學話語意義的豐富性。通過多媒體的文本和圖片展示，避免了不少板書的麻煩，將節(jié)省下來的寶貴時間用來分析文學作品和闡釋教材的內(nèi)容。運用多媒體輔助文學理論課程教學的形式受到了學生們的歡迎，學生普遍感覺到學習過程的趣味性，再加上教師適當?shù)膯l(fā)和點撥，大大提高了學生的學習效率。
（三）激發(fā)學生學習的興趣和動力
傳統(tǒng)的講授式教學模式大多以教師為中心，為了在有限的課時中完成教學任務(wù)，教師往往只能進行知識性的灌輸，加上教學方式的單一，學生學習的興趣往往不高，學習效果也不理想。學生們反映較多的問題是文學理論課程過于抽象，常常是教師講得很多而學生理解的少。究其原因是這種教學方式忽視了學生學習的主體性和能動性，導致在培養(yǎng)學生獲取知識能力、創(chuàng)新能力等方面存在明顯的不足。而運用多媒體上課，則能使學生對文學理論課程產(chǎn)生期待，滿足了青年學生的直觀視覺沖擊力和想象力。在教學中，多媒體技術(shù)使用與授課內(nèi)容相關(guān)的聲音和影像資料，打破了教材單一文字和文本之間的界限，讓那些呆板、枯燥的文字變得生動有趣、魅力無限，使不同體裁的教學內(nèi)容相互貫通，從而啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，使他們對文學理論知識產(chǎn)生濃厚的興趣和強烈的參與意識。教師根據(jù)文學理論課程的特點，將多媒體技術(shù)適當引入課堂教學，既發(fā)揮自身在學習過程中的主動性、積極性與創(chuàng)造性，又增強了學生對學好文學理論課程的信心和勇氣。例如，在上“文學作品的理想形態(tài)”這一章，不管是“文學作品的文本層次”，還是文學的高級審美形態(tài)“典型”、“意境”、“意象”等內(nèi)容，我們都可以在課堂中運用多媒體技術(shù)，給學生提供一些與之相對應(yīng)的生動畫面和視頻實例，利用電子文檔、PPT、投影儀、錄像機、互聯(lián)網(wǎng)等為教學內(nèi)容服務(wù)。例如，當教師要舉例分析一首詩歌的意境時，可以直接以電子文檔的形式在屏幕上顯示出來；講解文學作品的語音、形象、意蘊三個文本層次時，可以以圖表的形式形象地展現(xiàn)三者之間的相互關(guān)系等。教師可以使用演示文稿或多媒體課件展示知識的變化的動態(tài)過程，再加上適當講解、引申，就可以把枯燥的文學概念、藝術(shù)特征、藝術(shù)體現(xiàn)等講得深入淺出和通俗易懂。這種多媒體的課堂形式靈活多樣，能夠激發(fā)學生學習文學理論課程的興趣和動力。
二、文學理論課程多媒體教學存在的問題
多媒體在給文學理論課程課堂教學帶來便利的同時，也存在一些自身難以避免的矛盾，畢竟先進的技術(shù)只能起到輔助性的作用，不能代替教學者的核心地位與作用。文學理論課程課堂多媒體教學主要存在以下幾個方面的問題：
（一）多媒體的形象直觀性和文學理論的抽象性形成難點
多媒體教學具有通俗易懂、形象直觀的特點，在運用到文學理論課程教學的同時，它又具有把概念、原理、命題等圖解化、表淺化的傾向，從而削弱和淡化了理論特色和品質(zhì)，不能揭示理論的深刻內(nèi)涵和外延意義。文學是語言的藝術(shù)，其話語具有豐富的內(nèi)涵和意蘊。多媒體通過圖、音、像將文學直觀化，卻無法呈現(xiàn)出文學由言、象、意所組合而構(gòu)成的能指與所指、言不盡意的關(guān)系，甚至導致學生重圖輕文，以直觀感受代替對深層意蘊和文學精神的深層把握。因此，如何更準確、更合適地運用多媒體進行理論教學，如何從理論到圖像再到理論，從感性到理性的升華，是文學理論多媒體教學應(yīng)解決的難點和問題。文學理論課程多媒體教學的運用，必須處理好多媒體的形象直觀性和文學理論的抽象性之間的關(guān)系，并搭建起橋梁以便順利展開教學。
（二）多媒體的簡單化構(gòu)成難以表現(xiàn)文學理論的系統(tǒng)性
多媒體將理論體系、知識結(jié)構(gòu)、框架模式做圖表化的處理，具有整體直觀、方便把握的優(yōu)勢，但是這種方式也容易造成圖表的簡單化傾向，割裂了理論知識的整體感和各層次之間的邏輯關(guān)系，淡化了理論體系和結(jié)構(gòu)的整體性、系統(tǒng)性，產(chǎn)生了零散化、片段化的情況，從而無法更好地培養(yǎng)學生的抽象思維能力。因此，教師要注意文學理論課程自身知識的系統(tǒng)性特點，結(jié)合多媒體圖表格式與圖像音文的特點，發(fā)揮自身在多媒體教學中的主體作用和中介作用，合理地利用好多媒體的功能優(yōu)勢，這樣才能讓多媒體更好地服務(wù)于課堂教學。
（三）多媒體的間接性造成文學理論實踐性的弱化
多媒體教學圖文并茂的方式具有一定的實踐品格和個案研究的特色，對文學理論的實踐教學和實踐環(huán)節(jié)具有一定的加強作用。但是這種實踐具有虛擬性、示范性、間接性的特征，和教師指導下的實踐教學還有一定的距離和差別?！岸嗝襟w教學所呈現(xiàn)的實踐并不能代替課堂教學的實踐，或?qū)⒍嗝襟w教學簡單視為實踐教學和教學中的實踐性環(huán)節(jié)?！蔽膶W理論課程是理論性和實踐性的結(jié)合，知識性與應(yīng)用性的統(tǒng)一，教學課件的設(shè)計也必須使理論與實踐協(xié)調(diào)統(tǒng)一，為教師的課堂教學和學生今后的知識運用服務(wù)。
三、文學理論課程多媒體教學改進的措施
要解決文學理論多媒體教學存在的問題，關(guān)鍵在于處理好文學理論的理論型課程性質(zhì)和多媒體的形象直觀教學方式之間的矛盾。同時充分發(fā)揮教師的主體性作用，利用好多媒體這個師生交流的工具和平臺，把教師和學生的主體性、能動性有機結(jié)合起來。
（一）多媒體使用要與教學理念同步更新
文學課程教學改革首先是觀念思維的改革。只有明確了思路，改變了觀念，才能對文學理論課程多媒體教學中存在的問題加以解決。目前部分教師還存在漠視、輕視多媒體手段的現(xiàn)象，這可能是其自身對多媒體知識的欠缺所導致。有的教師雖然使用了多媒體教學，但只是把多媒體當作電子黑板、圖片展示器來使用；有的教師則是大量堆砌材料，片面追求課堂熱鬧，為使用多媒體而使用多媒體。這些都影響了文學理論課程中多媒體的使用效果，這種錯誤的觀念和現(xiàn)象應(yīng)該加以糾正。教師既要將傳統(tǒng)的大綱式板書內(nèi)容課件化，又要改變將文字內(nèi)容和文學理論簡單圖解化、圖像化的錯誤偏向。文學理論不僅具有理論性、抽象性、概括性的特征，同時也具有文學的形象性、感性和個體化的一些特征。文學理論應(yīng)該強化理論與實踐的結(jié)合，強化理性與感性、抽象性與具體性、理論性與形象性的融合。教師要努力尋求多媒體教學與文學理論課程的最佳結(jié)合點，注重教育觀念和教學方式的更新，樹立起與時俱進的教學理念，這樣才能提出有效的改革措施。
（二）靈活運用多種多媒體教學形式和手段
多媒體教學不僅具有工具性的意義，而且具有延長教學主體功能的意義，還具有擴展教學內(nèi)容和資源的意義。因此，在多媒體教學的過程中，教師要充分發(fā)揮多媒體的先進技術(shù)形式和教學手段的作用，同時要注意知識的系統(tǒng)性、徹底性、連貫性等，發(fā)揮教師個人的傳統(tǒng)特長和閃光點，使教學更具有個性和魅力。此外，教師也要清醒地認識到多媒體教學的局限性，適當?shù)剡\用傳統(tǒng)的教學模式，突出教師在“授業(yè)解惑”和溝通交流中不可替代的作用。一些青年教師過于依賴多媒體來授課，而很少和學生進行交流，結(jié)果導致師生之間情感上的陌生與隔閡，這種現(xiàn)象值得反思和引以為戒。文學理論課堂教學特別強調(diào)教學內(nèi)容的系統(tǒng)性和邏輯性，作為課堂教學的組織者和引導者，教師要善于分析具體的教學情景，選擇最有利于學生學習知識和訓練效果的手段來進行教學，使多媒體的運用成為整個教學改革中的一個重要組成部分，并發(fā)揮出應(yīng)有的效果。
四、結(jié)語
總之，在多媒體教學中，教師的中介和主導地位不能讓位于多媒體，師生之間的交流、生生之間的交流應(yīng)該是課堂構(gòu)成的主要部分。多媒體只是起到一個輔助的作用，而不能代替教師的現(xiàn)場指導作用，更不能主宰整個課堂而忽視了師生之間的情感交流與溝通。我們在使用多媒體時，應(yīng)該側(cè)重運用其實效性、科學性、簡潔性，做到文學理論課程多媒體使用的最深度化與最節(jié)約化，如此才能服務(wù)于提高教學質(zhì)量的最終目的。
作者：歐造杰 單位：河池學院文傳學院
一、高職高專大學語文中的文學理論教學的重要性
1．文學理論的教學需要
大學語文是為學生的文學理論知識做存儲的最重要的時期，恰當?shù)奈膶W知識存儲對學生作品鑒定能力的提高和個人人文素質(zhì)的培養(yǎng)都有著積極作用。高職高專大學語文課堂的授課核心在于引導學生客觀、正確地把握作品，感官、細膩的分析作品，形成系統(tǒng)的文學理論體系。高職高專大學語文課堂的主要授課方式包括以文學理論為線索引導，以生動、形象、具體的闡述性語言為鋪墊，將文學理論的精華貫穿于高職高專大學語文課堂的始終。正確的大學語文文學理論教學注重對作品語言和文字特色的分析以及對文學理論系統(tǒng)、全面、多角度的貫穿，以便于高職高專學生更好地接受大學語文課堂，然而現(xiàn)階段中的高職高專語文課堂往往只對第一點有所重視而忽略了第二點的重要作用，這種錯誤的教學偏好使得高職高專學生在語文課堂上的學習過于受到局限，不能前后貫通，一氣呵成，語文教學的效果大打折扣，學生的文學鑒定水平得不到提高。因此加強高職高專大學語文中的文學理論系統(tǒng)性的貫穿，對于提高學生的語文學習素養(yǎng)和文學鑒定水平都有著積極而重要的意義。
2．文學在社會現(xiàn)狀中的需求
在當今社會中，對于人才的素質(zhì)要求越來越高，伴隨而來的，是要求我們要在學生學校階段提高其自身素質(zhì)，讓學生達到在社會需求中的基本素質(zhì)水平要求。而學生的文學素養(yǎng)從根本上決定了其自身的素質(zhì)，從學生的實習面試，到工作之間的基本交流，都基本的文學素養(yǎng)為其奠定基礎(chǔ)，用來表達自己的思想，以及人與人溝通中的表達。在高職高專中，對于大學語文的短板，更加明顯的體現(xiàn)了出來。在高職高專學校中，普遍存在一種氛圍，注重專業(yè)學科的學習，而輕視這種最基礎(chǔ)性學科的學習。在原本缺乏文學知識的基礎(chǔ)上，又不主動接受大學語文教育。學生對大學語文學習的積極性的缺失，則對大學語文課堂教學提出了高要求要求，一方面，提高學生對語文學習的積極性，給予他們在文學上的熏陶，讓他們獲得精神上的啟迪，與審美上的提高;另一方面，則是讓學生認識到大學語文對其的重要性，讓其主動接受，并學習。面對社會的現(xiàn)狀，大學語文的文學理論教學，是我們必須正視的問題。
二、高職高專大學語文中的文學理論教學現(xiàn)狀
1．高職高專大學語文教材
新編《大學語文》為了避免學生在語文學習中的枯燥、乏味和單一，采取減少寫作練習，降低對文史知識的集中性重視，采用便于學生理解文體結(jié)構(gòu)達到豐富教學內(nèi)容的措施。雖然在一定程度上避免了學科的單一性，但也導致了學生不能以歷史時間和作者作品為線索貫穿到整個語文學習中。語文模塊支離破碎，學生對流派、風格、思潮等歷史潮流不能做前承后接的分析和理解，使得語文的系統(tǒng)化、一體化教學效果大打折扣。在教學內(nèi)容上，老師往往更偏重于對教材中的基礎(chǔ)語法知識的指導和教材圈定重點范文的解讀，忽視了文化熏陶，精神啟迪對學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的積極作用。
2．高職高專學生接受能力
從調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的高職高專語文老師認為高職高專的學生文化素養(yǎng)偏低，語文學習能力不足，重專業(yè)輕基礎(chǔ)。這樣的思維定視讓高職高專語文老師在教學中有所懈怠，老師往往教語法、教基礎(chǔ)、教文體后便草草了課，恰恰與學生追求的開放式課堂教學模式背道而馳。高職高專學生的文學理論接受能力并非表面的如此淺顯，在一定生活閱歷的基礎(chǔ)上，學生渴望在濃重的文化熏陶，文學的優(yōu)美審定中得到精神的娛悅，身心的釋放。老師對文學理論的過分拘謹、約束不利于學生獲取文學知識，理解文學內(nèi)涵，提高人文素養(yǎng)。從高職高專大學語文課本上的文學理論知識看來，其安插生硬、尷尬，不能在上下文之間起到起承轉(zhuǎn)合的積極作用，使得學生既不明白理論內(nèi)涵，又不理解作品真正表達的含義，文學理論失去了自身的理論價值。因此，我們既不能將高職高專大學語文文學理論教學過分的拘謹和約束，也不能忽視了學生的文學理論接受程度范圍，老師在全面、系統(tǒng)的解讀文學理論的同時恰當?shù)陌才盼膶W理論教學進程。
3．高職高專大學語文中的文學理論缺乏創(chuàng)造性
文學理論缺乏創(chuàng)造性即過分的采納嗟來之物，使得自我的理論體系和文學思想沒有成型的規(guī)定，本土理論過于松散。大學語文本是一個開放的課堂，在老師傳授知識的同時更注重老師與學生在交流合作的基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新，另辟蹊徑，創(chuàng)設(shè)我國具有時代特色和本土特征的文學理論體系。然而高職高專大學語文課堂缺乏的也正是這種創(chuàng)新精神，學生單一的吸收基礎(chǔ)知識，解讀文學理論，學習進程往往只停留在“吸收”過程，學生連舉一反三的語文能力都不具備。能否真正有效的實現(xiàn)大學語文中的文學理論教學，提高學生的人文素養(yǎng)和綜合能力，在提高學生創(chuàng)新能力，創(chuàng)設(shè)富有我國本土特色的文學理論體制，是急需解決的問題。
三、實現(xiàn)高職高專大學語文中的文學理論教學的必要措施
1．建設(shè)科學的文學理論
科學的文學理論需要牢固的語文基礎(chǔ)知識來保障，因此建設(shè)科學的文學理論所要走好第一步便是夯實基礎(chǔ)，提高學生的基礎(chǔ)語文能力。主要方法包括幫助高職高專學生對作品的文體進行準確地把握，以實現(xiàn)學生對作品的針對性分析理解;古文學習中教導學生查明每一個文言詞字的表象含義，承接上文，啟程下文，在上下文的結(jié)合中再對古文言詞字進行深層解剖，提高學生的語文自學能力;對于高職高專大學語文教材中出現(xiàn)的文學理論結(jié)合歷史背景，作者生前境況、遭遇進行正確的把握和解讀，以提高學生對文學理論的理解和吸收。做好充分的思想工作后，便是在思想的基礎(chǔ)上結(jié)合理論進行語文素養(yǎng)的進一步提高，實現(xiàn)學生文學人文素養(yǎng)的升華。如何以基礎(chǔ)為前提，提高語文素養(yǎng)呢?便是海納百川的學習精神和與時俱進的精神風貌。對文學理論的深層次剖析需要充分的背景資料支持和堅定地思想支撐，在動態(tài)的文學活動中，把握真理的唯一方式便是在實踐中發(fā)現(xiàn)理論核心，老師與學生在文學實踐中調(diào)整理論方向，把握主體要領(lǐng)的同時做適時地文學延伸，以應(yīng)對文學活動的時代變遷。在樹立正確的意識目標后，便是對實踐中發(fā)現(xiàn)的理論核心問題進行整理和總結(jié)，以實現(xiàn)系統(tǒng)、全面、一體化的文學理論體系，在促進文學理論發(fā)展的同時，滿足現(xiàn)代社會對文學理論的需求，建設(shè)科學的文學理論體系。
2．做好充分的教學準備
在高職高專大學語文課堂教學中，我們注重對文學理論的理解和評估。為了實現(xiàn)高效、良好的課堂效果，必須在課下本著課堂教學目標，做好充分的具有文學理論指導目的性的教學準備。從實踐中我們發(fā)現(xiàn)，新編《大學語文》注重古文言的學習，此外也將外國小說和西方古典文論包含其中，在中外理論一體化的教材設(shè)定上實現(xiàn)學生的綜合語文素養(yǎng)。那么在古文言文的教學準備中，老師又該怎樣做到科學和充分呢，首先需要老師對我國傳統(tǒng)的文論結(jié)合自我經(jīng)驗進行總結(jié)和概括，歸納教材古文言章節(jié)中出現(xiàn)的集中性理論、時代線索、背景概況，以直接歸納和直觀綜合為教學準備的指導基礎(chǔ)。然后借鑒我國古文言文理論鑒定體制，在借鑒的基礎(chǔ)上學習領(lǐng)會，為高職高專大學語文教學提供可依賴的范本。在外國文學史及其文學理論的教學準備中，老師應(yīng)該持“在肯定中適時批判，在批判中采其精華”的備課態(tài)度，總結(jié)19世紀至20世紀的現(xiàn)實主義文學體制，結(jié)合時代背景，對例如“唯美派”、“象征派”的文學派別予以精神分析，在分析、批判的同時加強了對現(xiàn)代文學史的理解，以更好的授之學生，加強學生對教材中文學理論的理解。
3．多探尋教育創(chuàng)新之法
在高職高專大學語文課堂上，做好教學素材上的準備，我們可以適當?shù)膰L試突破課時的局限，以用來增加大學語文課堂的開放性，與多樣性?？梢远ㄆ诘嘏e辦一些文學上的競賽，讓學生在參加競賽的同時，主動地去吸收更多的文學知識，并且可以增強學生在思想表達與溝通上的能力。還可以布置下一些開放性的作業(yè)，比如讓學生們?yōu)g覽中國傳統(tǒng)的名勝古跡，以及一些歷史博物館，通過思想上的洗滌，也可以達到文學上積極性的提高。在教育教學中，創(chuàng)新的作用不可或缺，教師可以針對學上在課堂上精神狀態(tài)的反應(yīng)，以及在課堂下了解學生的真實想法以及要求，來進行課堂上的實時改變。針對高職高專課堂上的不同，不斷的創(chuàng)新教育方法，達到課堂上可以達到的最佳效果。
4．從學生思想上著手
高職語文在課程設(shè)置上，基本將課程安排在學生一二年級，而在一二年級時，學生還處在沒有全面接觸課程，對自己的職業(yè)，以及社會對自己的要求都知之甚少，毫無職業(yè)意識，這就導致學生無法了解學校開設(shè)大學語文科目的原因及目的，學生在學習的過程中也變的盲目，而無目的性，只是僵硬的學習，而不求甚解。因此，我們應(yīng)當從學生的思想上著手，首先讓其了解社會對自己相關(guān)職業(yè)的基本要求，以及社會對于人才文學素質(zhì)的要求，在學生了解大學語文科目的重要性之后，學生會重視起大學語文文學理論等相關(guān)教學工作，并且會主動補充自己的不足。通過讓學生有前瞻性的學習，讓其在面對將來的求職與工作中，可以從容面對，并且在品德上進行陶冶，成為高素質(zhì)人才。
5．以實踐為基礎(chǔ)
對于文學理論的研究，我國文學研究工作長久以來的一大弊病便是過于在宏觀上進行理論把握，集中于理論和社會文化意蘊的探索和揭示，在高職高專大學語文的文學理論教學同樣有次弊病，過分注重理論內(nèi)涵，忽視實踐的重要意義。以實踐為基礎(chǔ)探索文學理論的科學教學法包括引導學生對語言、修辭、文體做精細的論析，課下針對教材中的難點疑點進行資料查閱，將理論落實到實踐中去，填補傳統(tǒng)知識積淀的漏洞。學生自我翻閱中國古代文學史和西方文論發(fā)展史的同時，加強自身文學理論建設(shè)，在實踐中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新，踏踏實實做好文本學的研究。對于高職高專的學生來說，接受文化知識的熏陶，提高個人素養(yǎng)是學好專業(yè)學科，未來做一名成功的社會人的基礎(chǔ)和保障。
6．公平對待中西方文學理論
大學語文課堂在弘揚民族精神的同時也不可以過分的批評和紕漏西方文學的弊端，幫助學生對中西方文學有著平等的認知。老師以西方文學為參考基礎(chǔ)和理論資源，引導學生突出本土文化底蘊。中國文學語境講究“和而不同”，西方則更注重“鞭笞”，在兩種思想理論的沖擊下，提高學生的認知水平，激發(fā)學生對高職高專大學語文中的文學理論學習積極性。
四、結(jié)語
總之，實現(xiàn)高職高專大學語文中的文學理論教學，需要從實踐出發(fā)，結(jié)合中西方文學理論，將經(jīng)典與文學精髓貫穿于課堂的始終，持目的性、實用性的教學準備為完美的課堂教學打下堅實的教學基礎(chǔ)，增加文學理論教學質(zhì)量，實現(xiàn)高職高專大學語文中的文學理論教學的長遠意義。
作者：德吉卓嘎 單位：拉薩師范高等?？茖W校
【內(nèi)容提要】
文學理論學科建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，由多個環(huán)節(jié)組成，本文切準大學中文系本科教學，以教學活動四要素為系統(tǒng)，以實際調(diào)查為依據(jù)，從而分析文學理論教學艱難的癥結(jié)所在，以促進文學理論學科的發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】學科建設(shè)文學理論教學教學活動四要素
高校文學理論學科建設(shè)必須加強教學研究，大學中文系本科學生是接受文學理論最大的一個群體，這一階段的文學理論教學是學生有意識系統(tǒng)地接受文學理論的起步階段，所以它是文學理論學科建設(shè)的一個基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，由教學活動規(guī)律體現(xiàn)學科的規(guī)范性、科學性、系統(tǒng)性。然而，現(xiàn)在大學文學理論教學非常艱難，這已經(jīng)成為一個共識，學生感到抽象枯燥，甚至認為學無所用，課上所學理論與課下認識不能自覺聯(lián)系，似乎課上所學僅僅是為了考試而已，離開了課堂，面對文學作品和社會現(xiàn)象往往只是就事論事，尤其對于新的文學現(xiàn)象更難用所學原理進行學理上的分析，教師也是在厚望與薄待中艱難地行進。文學理論是中文學科的基礎(chǔ)，是學好其他學科的理念工具，沒有這樣的工具，如何能運用理論學習其他學科呢？又如何能找出文學發(fā)展的共同規(guī)律？從文學理論學科本身而言，大學教學是學科知識傳播和接受的主要途徑和中心環(huán)節(jié)，遇如此障礙，文學理論談何深化發(fā)展？如果在艱難中進行，可能會把一些本可以進行文學理論研究的未來人才扼殺。所以“文學理論話語的建構(gòu)，還須從文學理論研究的層面進入文學理論教學的層面。通過文學理論教學培養(yǎng)出具有良好的文學理論素養(yǎng)的一代代后學，以適應(yīng)未來文化建設(shè)和文化發(fā)展的需要，是文學理論的希望所在?！盵①]我們必須正視這一問題，尋找其癥結(jié)所在并加以探究解決，培養(yǎng)文學理論研究年輕的后學，促進文學理論學科建設(shè)。
基于這樣的認識，我們進行了系列調(diào)查（附后），請看表一：
該表是對本校中文本科一、二年級學生所做的調(diào)查。一年級學生人數(shù)212人，二年級學生人數(shù)269人。從上述統(tǒng)計所看，問及“所學內(nèi)容與文學史課程的聯(lián)系程度”、“所學內(nèi)容與社會現(xiàn)象聯(lián)系程度”，回答“一般”和“毫無聯(lián)系”的總比例分別達65%和81%、60.6%和82.7%。開設(shè)本課程的目的是為學生學習文學課程提供理論工具，是為了站在更高的理論視點與社會對話。然而，統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，目的已被虛化。更讓我們驚訝的數(shù)字是下一列，問及“對新文藝現(xiàn)象的了解程度”，回答“比較了解”和“不了解”總比例近達100%，而且答“比較了解”者極少。試想，對于大學中文系教學，與各文學史課程相比，文學理論是一門具有動態(tài)性的課程，學生對于新文藝現(xiàn)象的了解，本課程的學習應(yīng)該是最主要的渠道。從現(xiàn)在的狀況可看到，學生總是在接受已有的知識，對新的文藝現(xiàn)象卻不得而知。這不利于體現(xiàn)教學的開放性，也不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。難怪開始問及“對課程學習興趣”較小者，一年級占89%，二年級占65.5%，都是比例最大的，尤其是一年級。這樣，在整體學習中就不可能形成一種學習氛圍，也不會有學習的動力。最后問及“對課程的理解程度”，答“深刻”者均為0。這樣的數(shù)字，可能出乎意料，但也在情理之中。
教學活動體現(xiàn)為四個基本要素：學生、教師、教材和考試。學生是教學活動的主體，是教學目標的最終實現(xiàn)者；教師是教學活動的主導，是教學目標的實施者；教材是聯(lián)結(jié)學生和教師的紐帶，是教學互動得以實施的橋梁，是教學目標實現(xiàn)的基本依據(jù)；考試是教學全過程的檢驗和信息的反饋。這四個要素彼此聯(lián)系，相互作用，形成了動態(tài)性的螺旋式上升結(jié)構(gòu)。（見圖）所以，我們從這四個方面加以分析：
一、學生
教學要看對象，整個教學活動是為活動對象服務(wù)的，服務(wù)就必須切合對象的實際。那么，現(xiàn)在的文學理論教學活動對象的情況如何呢？
從學生思維角度講，對于相關(guān)知識，中學階段進行語文學習，接受的是一篇篇課文，往往陶醉于優(yōu)美的語言，生動的形象，動人的情感之中，形成了慣性的個案接受思維。進入大學學習，中文一年級所開設(shè)的主要專業(yè)課有“現(xiàn)代漢語”、“現(xiàn)當代文學”、“寫作”和“文學理論”，幾門課程相比，唯有“文學理論”課程所運用的思維與高中階段語文學習所形成的思維區(qū)別最大。學習“文學理論”課程，接受的是一環(huán)扣一環(huán)又逐層上升的文學系列概念和原理，需要運用抽象的理論思維，重理性，重共性。這對于剛剛步入大學的學生而言，突然進行這樣的思維轉(zhuǎn)換，實在是艱難。盡管老師在開課之時努力強調(diào)該課程的重要性，但從親歷的學習中，學不透，道不明，所謂的重要性根本體驗不到?？幢疚牡谋砣詈笠涣?，問及“教材中的那些章節(jié)最難接受”，兩個年級最一致的回答則是“文學活動作為人類活動的性質(zhì)、敘事學”，這些內(nèi)容包涵著哲學、美學和西方敘事學等理論，沒有良好的思辨能力，實難以駕馭。在師生座談中，一些刻苦認真學習的同學們這種感受也很強烈，讓老師們理解他們。許多同學只能在痛苦中為通過考試而學習，由于學習的茫然，每想到考試極為恐慌。
從學生知識結(jié)構(gòu)講，該課程所包容的知識是綜合的，哲學、政治、經(jīng)濟、歷史、文化、美學等，這對剛剛跨入大學的中學生來說，短時期很難建立起多學科的知識結(jié)構(gòu)，學習只能是生吞活剝。尤其是課程所舉文學作品的例子，古今中外極為多樣，學生大都沒有閱讀過。文學理論教學是建立在大量的閱讀實踐基礎(chǔ)上的，閱讀量的大小，對文學作品把握如何，是文學理論學習的前提。請看學生文學作品閱讀量調(diào)查表（表二附后）：
通過與學生座談和調(diào)查可以看出，一年級學生的閱讀基礎(chǔ)可以概括為“少而偏”，課上所講的作品與學生所讀的作品是兩張皮，不能產(chǎn)生共鳴。請注意表上的幾個數(shù)字，從“閱讀種類”看，中學階段“文學讀本”的閱讀與“流行文學”的比例相同。一年級和二年級最喜歡閱讀的作品是“流行文學”，如“80后”、“9015”、武俠等文學作品，尤其是“80后”、“9015”等作品，中學生們讀得如醉如癡，但它們尚在定論之中，同時大學教師也往往不去閱讀，所以難以成為文學理論教學的例子。中學閱讀量是一年級學習文學理論課程的基礎(chǔ)，在這種情況下，接受文學理論就自然有難度了；進入大學一年級，因為最先學的文學史課程是“現(xiàn)當代文學”，所以閱讀量相應(yīng)大一些，其他必然少。而文學理論課程對古今中外作品的要求是難分主次的，哪些作品能說明原理就加以運用。這樣，由于課程的安排而帶來的不平衡閱讀，也增加對文學理論學習的難度。尤其從“閱讀數(shù)量”看，在不同階段，選擇閱讀“較少”的比例都較大。這樣，抽象的概念不能與具體實踐相結(jié)合，就難以化解抽象的理論。從閱讀與文學原理聯(lián)系的程度看，選擇“緊密”聯(lián)系的比例極小，選擇“一般”的比例較大，還有一定比例的“毫無聯(lián)系”，顯然學生對文學理論所學與所用不能很好地聯(lián)系，自然不能認識到學習文學理論的重要性，學習的興趣必然不會大，從而主動性減弱，更不要說熱情了。再看本文的表三，問及“教材中的那些章節(jié)最易接受”，兩個年級最一致的回答則是“文學作品的類型和體裁、抒情性作品”，這顯然與學生的閱讀基礎(chǔ)有關(guān)，學生們讀抒情類作品較多，理解便也相對容易。而“文學作品的類型和體裁”一章，側(cè)重文學規(guī)律性的總結(jié)，對文學有大致的了解就可以理解，這對于大一學生來說自然較好掌握。
由于一年級學習文學理論課程的艱難，致使學生對本課程一直存在畏懼心理，在大四年級報考研究生專業(yè)方向時，與文學史課程相比，年年報考文藝學方向的極少，有時，幾乎沒有。
事實證明，在大學第一學年學習該課程學生們確實有困難。于是，我們提出，應(yīng)在大三年級開設(shè)文學理論課程，一方面有一定的閱讀基礎(chǔ)，也學習了專業(yè)和公共的主要課程，有相當?shù)闹R面，同時，兩年的大學學習也積累了一定的學習經(jīng)驗，掌握了一定的學習方法，思維相對豐富起來，學習的自主性要強。三年級學習文學理論，與文學史所學知識融合在一起，互相提升。
學好文學理論意義重大，能夠培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)，為進一步從事文學理論研究輸送人才；同時高師教育中，有利于學生將來對中學語文教學以指導。與其早學昏昏，不如晚學昭昭。
二、教材
在近年文學理論學科建設(shè)的討論與反思中，教材建設(shè)是討論的中心。教材是教學的關(guān)鍵因素，是教與學的中介，是聯(lián)結(jié)學生和教師的紐帶，知識結(jié)構(gòu)、體例框架制約和規(guī)定著教師教什么和學生學什么的主要方向。所以，分析教材，把握教材，駕駛教材是教學活動的主要依據(jù)。但是，在具體教學中學生未必能有這樣的認識。本校使用的是童慶炳主編的《文學理論教程》。請看關(guān)于文學理論教材的調(diào)查表（表三附后）：有一個數(shù)字應(yīng)注意，在“你細讀教材的時段”列中，最大的選擇比例是“考試前”，一年級69%，二年級93%。其他教材大都沒有讀過，更不能回答哪個版本的教材更適合教學。之所以有這樣的數(shù)字，可能有相關(guān)四方面的原因：教材深奧難懂、學習興趣小、時間不允許、學生只為考試而學習。
這里，先談后三個因素：關(guān)于興趣小的原因，基本上與上述的分析有關(guān)，不必再說。學生時間緊也是一個方面，現(xiàn)在學生學習英語占用的時間很多，這是一個共性問題，不僅僅只影響到本課程。盡管有的學生想學專業(yè)課，但無奈也只能讓位。當然，現(xiàn)在學生學習的勤奮度不夠，只為考試而學的大有人在，所以臨到考試加以突擊，這也是共性的因素。
我們主要從教材本身來分析，針對文學理論教學的艱難狀況，教材是一個很重要的因素，也應(yīng)該反思，在這里重作思考：
1.文學理論教材應(yīng)體現(xiàn)學科知識體系的規(guī)范性
“學科建設(shè)一般以教材建設(shè)為支撐。沒有經(jīng)典性教材為依托，學科建設(shè)和發(fā)展是不可思議的。”[②]建國以來，我國高校文學理論教材發(fā)展很快，大致可分為四個階段：50年代末，以巴人的《文學論稿》、劉衍文的《文學概論》等為代表；60年代以以群主編的《文學的基本原理》和蔡儀主編的《文學概論》為代表；80年代，以十四院?！段膶W理論基礎(chǔ)》、北師大文學理論教研室編寫的《文學概論》為代表；[③]之后，則出現(xiàn)了多樣的局面：代表教材有童慶炳主編的《文學理論教程》、陳傳才、周文柏的《文學理論新編》和吳中杰的《文藝學導論》等，進入新世紀有董學文的《文學原理》、王元驤的《文學原理》、陶東風主編的《文學理論基本問題》等。幾十年來，文學理論教材從單一走向多元，在體系上采取開放性的結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了馬克思主義文藝學的開放性：對傳統(tǒng)文藝觀念的反思、引進開拓新的文藝觀念、多學科多視角立論、多種范式形態(tài)的建構(gòu)。
文學理論教材發(fā)展如此之快令人喜悅，然而運用到各高校中則需要我們冷靜思考，對于同類高校應(yīng)該運用相應(yīng)的統(tǒng)編教材。
文學理論教材建設(shè)與學術(shù)研究相比，從內(nèi)容上看，學術(shù)研究可以是局部，就問題的一個方面展開，也可以是較大的問題研究。而教材則不然，它必須是成系統(tǒng)的，具有相對穩(wěn)定性和普遍適用性。這樣，文學理論的教學實踐才能保持穩(wěn)定、形成規(guī)范。但現(xiàn)在，各高校往往運用本校教師編寫的教材，尤其是重點院校，盡管稱作是教材，但實際上是個人學術(shù)專著，各有各的體系，各有各的觀點，教材之間體系框架大相徑庭。如童慶炳主編的面向21世紀課程教材《文學理論教程》，共五編，十六章[④]；陶東風主編的21世紀文學系列教材《文學理論基本問題》，共七章[⑤]。這是兩本不同時期出版的體系截然不同的教材：童本教材，以文學活動四要素為基本框架，形成系統(tǒng)；陶本教材從中西方對比的角度對文學基本問題進行闡述。兩種體系、兩種風格、兩種理念。試想，如果學生學習了這樣兩本不同的教材，對文學理論的認知會有多少相通性呢？新近出版的教材大致情況也如此。這似乎是多元化的體現(xiàn)，但眾語喧嘩，難成統(tǒng)一，不同學校的學生對文學理論的認知不統(tǒng)一，似乎文學理論這一學科只有隨意性，沒有規(guī)范性，這樣必然會消解學科的科學性。當然，這里并不是說兩本教材不好，它們都很優(yōu)秀。童本曾是第三代教材的代表，被稱為換代教材，許多大學運用。陶本教材是在反思文藝學學科，尤其是教材中的普遍主義與本質(zhì)主義傾向而探索性地編寫的新教材，目的是充分體現(xiàn)文藝學的多元和開放,強調(diào)文藝學知識的歷史性與地方性。把兩本具有代表性的教材進行綱目對比，只是想說明大學教材統(tǒng)一的必要性。
作為一門課程，而且是專業(yè)理論基礎(chǔ)課，應(yīng)該有一定的規(guī)范，教材應(yīng)相對一致，以此為基礎(chǔ)由授課教師加以開拓，融入自己的學術(shù)思想和觀點，體現(xiàn)教學的特色和個性，這才符合課程的特點，教材的大體一致與學術(shù)見解的多元化并不沖突。
在此，作為文學理論教師，真切地呼喚國家教委應(yīng)該組織不同高校的專家有針對性地進行不同類型的文學理論教材的編寫（綜合類高校、師范類高校等），整合多種觀點，共同商討教材的體系和內(nèi)容，形成具有科學性、普適性和權(quán)威性的統(tǒng)編教材，為全國高校學生運用。而且不同類型的教材，彼此之間理論體系也應(yīng)保持相對一致。目前中文系學生報考研究生，許多學生選擇學校時，只要有文學理論考試的科目，首先看所報學校指定的參考資料中文學理論教材是否與自己所學的為一個版本，一樣才加以考慮，不一樣則只能忍痛割愛，因為復(fù)習不同文學理論教材往往等于重新學習。初學文學理論的艱難心理，學習時間的寶貴，繼續(xù)深造的迫切心理，使學生不敢輕易再增加學習的難度。當然，舉這一例子并不是要求教材的編寫專為學生報考研究生服務(wù)，但可以說明我國現(xiàn)有教材的不統(tǒng)一。
2.文學理論教材應(yīng)具有實踐的可操作性和接受的可讀性
是否具有認識的正確性和實踐的可操作性，是文學理論研究是否具有科學性的主要標志。但文學理論研究中空談理論、脫離實踐的傾向較為嚴重，這種傾向不僅存在于學術(shù)研究上，在大量的文學理論教材中也普遍存在。王元驤認為文藝研究需要突破純認識論的理論框架，把從認識一極的研究引向?qū)嵺`一極。這是值得學界重視的見解。文學理論研究的目的也是為了運用，教材既然是為教學實踐提供依據(jù)的底本，那么就務(wù)必在可操作性上下功夫：一是增強適合教學過程的可操作性，增加有助于教學雙方交流和調(diào)動學生積極性的環(huán)節(jié)，包括講授、閱讀、寫作、辯論、評議等內(nèi)容；二是要注重提高學生的綜合能力，在概念命題和原理接受的基礎(chǔ)上，最終目的是培養(yǎng)學生的思維能力、解讀文本的能力、分析社會現(xiàn)象的能力等，學以致用。
從可讀性而言，似乎只有文學作品才有可讀性，理論性教材則不必談。其實，可讀性是一切閱讀接受的必要條件，是主客體建立聯(lián)系的紐帶，可讀則會愿讀好讀，從而才能達到溝通，形成對話。然而，現(xiàn)在的一些權(quán)威性教材恰恰是繁復(fù)艱澀，把原本易懂的東西寫得深奧費解。正如有的學者指出的，只是為了最終追求一種話語權(quán)，甚至變成了一種智力游戲[⑥]。從教材這一環(huán)節(jié)把學生的學習欲望和深研的興趣調(diào)動起來，這也是教材建設(shè)的使命。
3．文學理論教材應(yīng)具有闡釋新文藝現(xiàn)象的時代性
當代中國的社會文化急劇變化，品種之多、數(shù)量之大、手法之新是令人驚嘆的，尤其是網(wǎng)絡(luò)文學、手機文學等新文學現(xiàn)象的涌現(xiàn)，這必然對文學理論提出新的要求。但文學理論作為文學實踐的理論總結(jié)卻難以跟上時代的步伐，教材更是嚴重滯后。正如一些學者所說，“現(xiàn)在，當代文學實踐早已是脫了韁的野馬，跑得不知去向，現(xiàn)行的文藝學已經(jīng)難以望其項背。面對著文學創(chuàng)作實踐,面對著當代五花八門的新理論新術(shù)語,還有更為咄咄逼人的各色媒體，文藝學已經(jīng)是六神無主，無所適從?！彼浴拔乃噷W研究的當務(wù)之急是重建文藝學與現(xiàn)實生活之間有機、積極的學術(shù)聯(lián)系。”[⑦]“中外文藝學的歷史告訴我們，文藝學的學術(shù)創(chuàng)新能力(與其他學科一樣)從根本上說來自對于現(xiàn)實中提出的問題的積極參與和回應(yīng)———雖然這種參與和回應(yīng)不應(yīng)當是無批判的。”[⑧]大學生是感受新現(xiàn)象最強烈的一代，最新的體驗需要在理論的學習中尋找答案，得到支撐，然而卻無蹤可尋。恰恰是已過時的現(xiàn)象卻在教材中大談特談，自然不能引起學生的興趣，甚至會反感。對于教材的編寫者，大都是文藝學專家，應(yīng)該有一種結(jié)合社會現(xiàn)實發(fā)掘文藝新現(xiàn)象的能力，及時在教材中總結(jié)，才能在教學中達到教材與學生的對話，才能產(chǎn)生學習的興趣。當然，對于新現(xiàn)象的總結(jié)教材不可能窮盡，必然需要教師在教學中的不斷輸入。
最后，不得不強調(diào)一點，即就現(xiàn)在一些教材出現(xiàn)的弊端看，編寫組要精心配合，主編統(tǒng)觀全局，避免前后內(nèi)容的重復(fù)；編寫人員要在自己承擔的章節(jié)中，體現(xiàn)綜合的觀點，不要對古代和西方文論的觀點進行簡單的拼揍和堆砌。
三、教師
教師是教的主體，也是整個教學活動的指揮者，學生的學是建立在教師怎樣教的基礎(chǔ)上的。教師是教學方法的設(shè)計者，實踐者，所以，在此主要談教學方法的問題。現(xiàn)代教育理論對課程的教法提出更多的要求，不同的課程教學方法不盡相同。教學方法的運用，能夠把教師、學生、教材等教學的各個環(huán)節(jié)聯(lián)系在一起。根據(jù)文學理論課程的特點，應(yīng)更好地采用哪些教學方法，才能讓更多的學生接受，這是傳承、接受、運用文學理論的關(guān)鍵。根據(jù)我們的調(diào)查進行綜合分析，針對課程特點，本文提出“人性化教學”，即在教學全過程中，以人為本，寓理于趣。人是根本，理是目的，趣是手段。心理學研究表明：興趣是推動人們求知的一種無形的力量?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”當今世界教育現(xiàn)代化的主導觀念與實踐課題之一是教育的人性化的觀念，“突出強調(diào)學生人格的全面發(fā)展，即不僅注重培養(yǎng)學生的知識、思維、理解、技能等認知側(cè)面，而且應(yīng)注重培養(yǎng)學生的感情、興趣、態(tài)度、需要、信念、自我決斷這些情意側(cè)面?！盵⑨]
我們認為，文學理論的人性化教育可以從下列四個方面加以嘗試：
1.快樂教學--對個體生命的關(guān)愛
大學生是具有鮮活生命的人，既有思想的追求，也有情感的需求。因為大部分學生初學文學理論比較茫然，甚至會產(chǎn)生抵觸、畏懼心理，但又不得不學，這必然帶來情感生命上的無奈和痛苦，所以，教師應(yīng)給學生以關(guān)愛，消除學生的這種心理障礙，創(chuàng)設(shè)一種輕松愉快生動活潑的教學情境，讓學生在學習中感受到生命的快樂。這種方法很多，或引大家熟悉的詩詞俗語入教，或引音樂入教，讓抽象的概念、原理變得生動活潑。如文學與藝術(shù)的區(qū)別，可欣賞《梁?！沸√崆賲f(xié)奏曲。洗海星說“音樂是人生最大的快樂”。孔子就以“禮、樂、射、御、書、教”六藝教授弟子。音樂進入課堂，學生心理很輕松。同時，典雅優(yōu)美悅耳的音樂不僅能調(diào)節(jié)學習的氣氛，更能陶冶學生高尚的情操。正如荀子說的“夫聲樂之入人也深，化人也速?！蓖瑢W們深切體會到抽象的理論竟然包含在自己可信手拈來的話語中、怡然自樂的歌曲中，自然拉近了與課程的心理距離，消除畏懼感，讓理論課給學生以享受。
2、自主教學--對生命價值的關(guān)注
大學生已經(jīng)成人，主體意識非常強烈，教師要關(guān)注學生的生命價值，給他們充分參與教學的機會，讓學生自主教學，從而激發(fā)學生的好奇心和求知欲。
（1）對于同學們較為熟悉的教學內(nèi)容，讓學生講課，教師做授課能力的全面指導。讓學生當老師，主體意識得到了充分發(fā)揮。由于多數(shù)學生廣收資料，集體備課，反復(fù)試講，多方評論，對教學內(nèi)容理解的廣度和深度上都能遠遠超過了教師所講的效果，真正是教師講得少學生未必學得少。
（2）爭鳴性的內(nèi)容，讓學生討論或辯論。如“典型環(huán)境與典型人物的關(guān)系”的論辯等。從調(diào)查表四(附后)可以看到，課堂組織討論的較少?，F(xiàn)代教學理論認為：課堂討論使高校教學過程與科研過程互相滲透、溝通聯(lián)結(jié)，是培養(yǎng)大學生科研能力的重要教學形式。
3、質(zhì)疑對話--對生命價值的尊重
教學方法要改革，但無論怎樣改，教師的講授是絕對離不開的，關(guān)鍵是怎樣講。教學過程是一個師生對話的過程，或無聲對話，或有聲對話，教師的教應(yīng)以對學生生命價值的尊重為前提。對于重點難點內(nèi)容，教師要邏輯性很強地一環(huán)扣一環(huán)提出問題，誘發(fā)學生“生疑-——思疑-——釋疑”，不僅要學生有所知，更要有所思。學生每解決一個疑問，就有一種戰(zhàn)勝難點的興奮，就會多一份自信。這里，教師要降低自己在學生面前的權(quán)威態(tài)度，以一種友善的指導者與合作伙伴的姿態(tài)出現(xiàn)，鼓勵學生大膽提問，各抒己見，暢所欲言，使課堂氣氛生動活潑。
4、廣泛聯(lián)系--對生命價值的提升
人性化教育注重人生命質(zhì)量的提升和生命價值的創(chuàng)造，倡導人的全面發(fā)展。文學理論的學習，不能僅僅局限于教材，需要大量的知識來支撐，需要大量的文藝作品來充實，需要當前的文藝現(xiàn)象來開拓，需要更系統(tǒng)的理論來提高，這樣才能達到人性化教育目的。但從課程課外情況調(diào)查表四（附后）可以看到：“聽取相關(guān)講座情況”和“圖書資源的利用”兩欄中，回答“很少”、“沒有”者和“較少”、“不利用”者各自之和均為100%，回答“很多”和“充分”的沒有。與上述閱讀量調(diào)查相聯(lián)系，在這種情況下學生學習文學理論課程，必然是狹窄而沒有興趣的，更談不到深化開拓，這不利用學生生命價值的提升和創(chuàng)造。反思教學，教師要引導學生據(jù)教學需要廣泛地閱讀相關(guān)資料，教師預(yù)先開列讀書清單，定期讓學生閱讀，以筆記的形式總結(jié)讀物的整體框架和主要觀點等。材料的積累既充實學生的所學又培養(yǎng)科研能力。這里，需要培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，把課程與課程相聯(lián)系，課程與社會相聯(lián)系，要由此及彼，彼此溝通，學習的趣味不斷豐富，品位也會不斷提高。
以人性化理念為指導進行文學理論教學，打破傳統(tǒng)的講、聽、記的教學模式，變注入為引導，變被動為主動，變單向傳授為雙向多向交流，以學生為本，追求認知與情意和諧共生，既激發(fā)了學生的學習興趣，又培養(yǎng)了學生的思維能力、課堂組織能力、語言表達能力、臨時應(yīng)變能力、科學研究能力、文學賞評能力等，達到了人的全面發(fā)展。
在實施人性化教學的過程中，教師是一個關(guān)鍵的因素，尤其文學理論教師，必須樹立人性化教育的理念，并變成一種自覺的教學實踐。教師是否具有嚴密的邏輯思維、形象思維、發(fā)散性思維、求異性思維；是否能夠吃透教材，講解時點面結(jié)合，深入淺出，前后聯(lián)系形成一個理論系統(tǒng)；是否能夠旁征博引，有一種善于捕捉社會新現(xiàn)象的心理欲求，以對教學負責的態(tài)度對主要知識內(nèi)容加以發(fā)散，切實找到彼此聯(lián)系的凝結(jié)點，給予學生理性的分析和引導；是否能夠精心設(shè)計課堂，以民主的心態(tài)與學生進行對話，富有對教學全身心投入的執(zhí)著和創(chuàng)設(shè)氛圍的情趣等等，這是人性化教學目的能否實現(xiàn)的基因所在。
四、關(guān)于文學理論考試
考試是整個教學活動的最終一環(huán)，是對教與學有效性的檢驗，考試的內(nèi)容和方法不同，檢驗效果也不同，能否把教與學的水平真正表現(xiàn)出來，考什么、怎么考很重要。從對學生的調(diào)查可以看到，“結(jié)業(yè)成績是否應(yīng)與平時的學習、作業(yè)等情況結(jié)合”同學們回答“應(yīng)該”者為84%、87.5%。關(guān)于考試形式，一年級回答最多的是“作業(yè)+考試”，二年級贊同最多的是“論文+考試”。教學要改革，關(guān)鍵得改革現(xiàn)行的考試制度，現(xiàn)在大學的考試仍實施傳統(tǒng)的考試模式，“大學中機械教條的考試方式與評估方式(統(tǒng)一命題、試題庫、流水批卷等)在貌似客觀、公正、科學的外表下嚴重地束縛了學生、同時也包括教師的學術(shù)自由與學術(shù)個性,強化了文藝學學科的規(guī)訓、排他性與封閉性?！盵⑩]在這種模式之下，學生許多新的思考不能在考試中體現(xiàn)出來，對學生是一種扼殺，而且，還會形成學生學習的兩種極端：一是死背教材，可能取得高分；一是棄而不學，考試前臨時抱佛腳，許多學生也能過關(guān)，所以在關(guān)于“文學理論教材調(diào)查”的“你細讀教材的時段”問答中，回答“考試前”的兩個年級分別達69%、93%。在平時的教學活動中，許多學生也很想?yún)⒓樱幌氲脚c考試無關(guān)，對活動也便不感興趣了。尤其是在期末考試前夕，一切與學習有關(guān)的實踐活動都不能實施，這是師生最大的無奈。所以，學校應(yīng)據(jù)課程特點，采用相應(yīng)的考試方式——自主式考試：給師生一定的考試靈活度，與平時學習相結(jié)合，把考試分為基礎(chǔ)知識測驗、論文、讀書筆記、口頭論辯等多種形式，拋棄那種完全由教師命題，學生背書，學生被教師牽著鼻子走的考試模式。盡管一定的記憶性考試是必要的，但要增大學生知識理解力的考試，或者學生自主選題，或者教師給出一定的范圍，讓學生寫出有自己獨到見解的論文，或者是強化教學內(nèi)容與學生能力培養(yǎng)相統(tǒng)一的考試，充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造思維和綜合能力，充分調(diào)動學生學習課程的積極性。
以上是關(guān)于文學理論學科建設(shè)的本科教學思考，這里，沒有宏大的敘事，只是把20多年從事文學理論教學與研究的體會和所作課程調(diào)查分析的思考寫出來，這是真實的感受。從教學活動四要素分析文學理論教學狀況及原因，從而促進文學理論學科的建設(shè)，推動文學理論學科的接受、傳承和發(fā)展。
摘要：當前，在我國各學科的教學中，都將探究式教學理論運用到其中，并取得了很好的效果，文學理論有關(guān)工作者也正在如何將探究式教學理論與文學理論教學更好的融合，實現(xiàn)文學理論的有效改革。因此，探究式教學理論對于改革文學理論課程是勢在必得、刻不容緩。
關(guān)鍵詞：文學理論教改 探究式教學理論 運用方法
文學理論作為中文系中關(guān)鍵的一門理論指導課程，課程內(nèi)容具有顯著的抽象性，學科內(nèi)容與學生現(xiàn)實生活有很大距離，造成文學理論發(fā)展滯后。在文學理論教學中，應(yīng)用探究式教學方法，既可以培養(yǎng)學生學習文學的興趣，也能達到活躍課堂氣氛的目的，進而提高文學理論這門課程的教學質(zhì)量和教學水平。
1突破教材章節(jié)格局的限制，科學設(shè)計教學專題
1.1培養(yǎng)學習者批判文學的能力
傳統(tǒng)文學理論教學在選擇教材中，通常都會選取具有權(quán)威性、嚴肅性的教學內(nèi)容作為教學的依據(jù)。但是很多文學學者認為，在當前編寫我國文學理論教材中有很多問題。比如：著名的趙憲章教授指出：國內(nèi)文學理論教材中有很多問題，很難適應(yīng)國內(nèi)文學理論、文學教材的發(fā)展，改革教材是大勢所趨。有關(guān)實踐結(jié)果表明，如果完全按照教材內(nèi)容進行教學活動，一方面，不能根據(jù)課時要求，將各種理論知識講明白、講細致；另外一方面上，會引起學習者的反感情緒。所以，很多學者都主張突破教材內(nèi)容章節(jié)的各格局，堅持從文學現(xiàn)象上考慮，以學習者知識需求為主導，對教學專題重新展開設(shè)計。教學專題應(yīng)該考慮到引導學生主動思考文學活動，并具有較強的“探究性”，與培養(yǎng)學生動手能力相結(jié)合，將文學體系中各個知識點與學生現(xiàn)有知識體系、知識結(jié)構(gòu)相結(jié)合。如：結(jié)合“文學活動”中四大分支，將文學教學內(nèi)容分為文學創(chuàng)作論、接受論、本質(zhì)論和作品論四大模式，在每一個教學模塊中都設(shè)定出一定的教學專題，在設(shè)計教學專題時，應(yīng)考慮到學習者對天文現(xiàn)象感興趣程度，并針對性的進行培訓。文學活動本質(zhì)論專業(yè)是培養(yǎng)學習者對文學認知的能力，讓學生提交出評論文學熱點的文章；文學創(chuàng)作專題結(jié)合培養(yǎng)學生文學寫作的實際能力，要求學生們積極和愉快的展開文學創(chuàng)作；文學作品專題注重于提高學生鑒賞文學能力，引導廣大學習者積極創(chuàng)作文學評論。
1.2設(shè)計教學專題
結(jié)合文學活動本質(zhì)論這一板塊，并根據(jù)學生文學學習情況，設(shè)計出如下幾方面的教學專題：怎樣進行文學活動？文學到底對于我們生活有怎樣的作用？文學與哪種活動有關(guān)系？文學具有什么特征？結(jié)合文學創(chuàng)作論板塊，設(shè)計出文學創(chuàng)作體會談、名人創(chuàng)作體會談的教學專題。結(jié)合鑒賞和分析經(jīng)典作品這一問題，文學作品論板塊與文學接受論板塊可以設(shè)計出如下幾種教學專題：文學倫理和情感、文學類型、文學作品的層次；文學語言特征；文學寫作風格。上述所講的在設(shè)計教學專題中具有三個優(yōu)點：一是，結(jié)合文學問題，有助于調(diào)動起學習者學習文學的積極性和主動性，引導廣大學習者深入探究文學；二是，既考慮文學理論知識體系是否完整、統(tǒng)一，也能與文學教學實際需求相符；三是，眾多模塊和教學專題促使整個教學思路都非常明朗，有助于引導教學者選擇教學模式。但還需要注意的是，在確定完教學內(nèi)容后，并非是一成不變的，在具體教學中，還需要結(jié)合學習者學習狀況、接受能力、知識需求等方面的因素，針對性的選擇或者修改教學專題。
2教學方式上注重“探究”的過程
2.1創(chuàng)設(shè)教學情境
探究式教學和傳統(tǒng)教學對比而言，前者完善了后者，后者注重推行滿堂灌的教學方式，強迫學生接受，而前者注重于循序漸進、逐層深入，注重用問題導入教學內(nèi)容，因此探究式學習又被稱之為“問題導向式”的學習，而“問題”被作為研究和探討學習的核心。在文學理論教學過程中，教師應(yīng)先提出問題，學生針對性的回答，這樣才能制定出可行的、效果好的教學方法，顯然“探究問題”貫穿于教學課堂的始終。問題導向式的教學方法，不但能夠培養(yǎng)學生對學習的興趣，而且還能將原本枯燥、乏味的問題轉(zhuǎn)變得豐富有趣，學生在思考問題中，也會與其他同學進行交流，這樣也在無形之間增加學生之間的友誼，促使他們更好的進行學習。如：“文學的真實”教學專題課堂活動應(yīng)該這樣開展的：教師先對學生們講述《農(nóng)夫觀畫的故事》，引導學習者主動思考這個故事到底在講什么？給我們帶來什么啟發(fā)？大家在討論后得出：文學藝術(shù)的靈魂是真實性；教師在引導具體例子，果戈里的《外套》、卡夫卡的《變形記》，讓學生們思考和研究藝術(shù)具有的真實性與我們?nèi)粘Ｉ罹哂械恼鎸嵭杂泻筒町?？在教師的引導下，總結(jié)和歸納出藝術(shù)真實性具有的四大特征；教師結(jié)合學生對藝術(shù)真實性的理解程度，提出如何藝術(shù)真實性中存在的矛盾？即普遍性與個別性這一矛盾，在分析和研究后得出想要解決這一問題，應(yīng)了解“藝術(shù)概括”的含義；然后教師在結(jié)合老舍《駱駝祥子》、托爾斯泰《復(fù)活》”等例子，對概括藝術(shù)的規(guī)律進行深入探討和研究。在講述實現(xiàn)藝術(shù)真實性這一條件時，特別是講到“合情合理”時，教師可引出王實甫的《西廂記》，其主人公杜麗娘“死了又活了”、“夢里又死了”的離奇、古怪的情節(jié)讓學習者思考：“為什么這一情節(jié)不是真的，很多讀者都信以為真呢？”讓學習者在思考后得出結(jié)論。所謂的問題主導式也就是從學生所感興趣的問題著手，對問題進行探討和研究，學生在解決問題中會將更多的注意力投入其中，也有很高的熱情參與其中，不但能夠達到活躍課堂氣氛的目的，而且也能提高教學質(zhì)量，讓學生們在探討問題中學習知識。
2.2開展文學辯論賽
在21世紀的今天，人們對文學的認識越發(fā)深刻，呈現(xiàn)出多元性和開放性等特點。從某一種程度上而言，探究式教學也就是要教學者將自我評價、自我探究、自我思考的能力還給學習者，讓學習者主動思考，在思考中得到新知識。所以，在文學理論教學中，重視通過“多方主體交流”的方式，引發(fā)學習者們觀點相撞，這樣既可以挖掘?qū)W生對文學的興趣，也能夠加強學習者的實踐能力。在課堂上展開小型辯論賽作為觀點爭鋒相對的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如：結(jié)合“什么是文學”這一教學專題，教學者可以設(shè)計出三個辯論題目：“網(wǎng)絡(luò)文學與文學意義相同嗎？”、“文學是否會消失”、“文學藝術(shù)具有美丑性嗎？”，由于上課時間的限制，教師可讓學生自愿選擇其中一個辯題進行辯論，在辯題確定之后，將全班同學分為正方、反方，在一星期的準備后，正方和反方分別挑選出三名陳詞總結(jié)人、三名陳述辯論人，其他學生可以在自由辯論環(huán)節(jié)中發(fā)言，辯論賽之后，每一位同學都要寫一份文學短片作業(yè)，字數(shù)不限。通過實踐表明，這種準備充分的小型辯論賽受到了學生們的一致認可和喜愛，同學們的參與熱情都很高，也準備了發(fā)言稿，在自由辯論時很多學生都積極、踴躍的發(fā)言，學生們在激烈的辯論過程中，不但將自身的看法勇于表達，而且也從對方辯友身上學到了知識。
2.3延伸對文學的思考
想要順利、有效的進行理論問題的研究，只靠在課堂上的時間進行思考和討論，根本不可能解決問題，也只能停留在問題表層上，很難以深化理論。所以，注重收集課外的資料，探究式教學方式作為引導廣大學習者課外延伸思考的主要環(huán)節(jié)。但教師應(yīng)注意到，收集資料并不是簡單布置或者告訴學生該收集什么資料而需要注意如下二個問題：一是，明確收集資料的目的，最好選擇開放性、有爭議價值的論題展開，教師應(yīng)指導學生們?nèi)绾问占Y料、收集資料途徑等；二是，大力鼓勵和支持學生將自身的認知凝結(jié)成某種表現(xiàn)形式，做到這兩點后，才能確保學生在收集資料時有足夠的動力，才能達到提高學生思考、自學能力的目的。所以，在進行收集資料和延伸思考這環(huán)節(jié)時，需要學習者和教學者花費較大的時間和精力，在一些較為適宜的教學專題中才能著手實施這項工作。如：圍繞著“文學是怎樣發(fā)展起來的？”這一開放的、有爭議的話題，讓同學們進行課外自學，在課外自學后課上發(fā)表看法，鼓勵和支持同學們不要被教材內(nèi)容幾種觀點所限制，要敢于發(fā)散自身的思維，主動思考自身對文學的發(fā)展有的看法。讓學生們在課下時間尋找在經(jīng)典文學之中，典型人物的事跡，并了解他們的成功之處，以便于深入的了解文學。另外，在課堂后，讓學生分為若干個小組為古典詩詞配畫、配詞等，各個小組組長負責用PPT演示，進而將中國古典詩歌情景美、意境美充分展現(xiàn)，這也就是一種較為可觀和典型的課后延伸式的研究。
2.4學生成績測評的靈活性
第一，期末考試方法應(yīng)形式多樣，考試題不但有名詞解釋、填空題，而且還要有論述題、分析作品題，既考察了學生對文學基本概念和理念，也考察了學生分析和解決問題的能力。第二，綜合成績的評定，學生平時成績包括如下幾方面：意識，個人得分、小組作業(yè)合作成績、參與辯論賽狀況、參與網(wǎng)絡(luò)平臺狀況等。學生所完成的平時作業(yè)，一方面是整理和反饋學生自身所學的知識；另外一方面上，將記憶知識擴展到知識的應(yīng)用。學生課堂活動參與狀況作為測評學生平時成績的主要依據(jù)，其主要部分結(jié)合教師打分，有時也安排小組成員間互相評論，每一次成績都將計入到學生最終期末考試成績中。
3結(jié)語
總而言之，在學習文學理論中，應(yīng)用探究式教學方法，既可以達到強化學習者學習興趣的目的，也能夠活躍課堂的氣氛，將原本枯燥的課堂變得生動有趣。結(jié)合文學理論這門課程實際內(nèi)容而言，探究式教學改革是正確的，想要順利有效完成改革，這不但需要文學教師堅定改革的信念，而且也需要教師長期堅持，進而提高文學理論教學質(zhì)量。
作者：肖麗
摘要：文學理論是文藝學中知識性和理論性最強的一個學科，但是在教學史上，它卻屢屢被研究者和教師以“面臨危機”來指稱，尤其是隨著傳媒時代的到來，這種危機感更加劇烈，傳統(tǒng)教學方式難以取得良好的教學效果。本文首先分析了目前文學理論教學中存在的問題，并對當代文學理論教學實踐中存在的問題提出了相應(yīng)的解決措施，具有一定的現(xiàn)實意義。
關(guān)鍵詞：當代文學；理論教學；實踐；反思
一、引言
文學理論課是一門專業(yè)性、理論性極強的課程，在高校中占據(jù)著非常重要的位置。這門課程對培養(yǎng)學生的知識結(jié)構(gòu)、理論思維方式、獨立思考能力乃至人生理想都具有重要的作用但是在教學史上，它卻屢屢被研究者和教師以“面臨危機”來指稱，尤其是隨著傳媒時代的到來，這種危機感更加劇烈，傳統(tǒng)教學方式難以取得良好的教學效果。本文結(jié)合筆者多年的教學經(jīng)驗，針對目前文學理論教學中存在的問題進行分析，同時并對當代文學理論教學實踐中存在的問題提出了相應(yīng)的解決措施，具有一定的現(xiàn)實指導意義。
二、目前文學理論教學中存在的問題
1、文學理論教材老化
目前高校的文學理論教材理論知識陳舊，與新時期的文化脫節(jié)，學生普遍覺得陳舊和枯燥，難以引起學生的興趣。目前一些高校的文學理論教材，仍舊沿襲過去“純文學”立場去編寫，以精英化的理論視界來規(guī)范文學理論的話語邊界，將通俗文學懸置在理論的外圍。當這種理論話語遭遇通俗文學、網(wǎng)絡(luò)文學之時，其闡釋必然失效。除此以外，還有一些文學理論教材，過于強調(diào)意識形態(tài)話語的規(guī)訓統(tǒng)合，缺乏與時俱進的辯證性理論張力，拘泥于本質(zhì)主義的思維范式，恪守絕對的同一性邏輯與總體性意識，拒絕多元化、差異性，從而使理論本身失去對話、交流與溝通的功能。
2、教學方法單一
講文學理論就是講理論，這種認識的根本原因在于對文學理論實踐教學的理解還不夠深入。文學理論涉及太多經(jīng)典理論，教師不想講，學生也聽不進，內(nèi)容寬泛枯燥，與實踐聯(lián)系不大，很難提起人的興趣。純粹把文學課程當成一門理論課來講，無論是對教師還是學生，都是一種負擔，更談不上促進教學。
3、授課對象的轉(zhuǎn)變
在這樣的一個新媒體時代里，學生的接受視野發(fā)生了根本變化，形成了一個稀缺與盈余的顛倒結(jié)構(gòu)。現(xiàn)在的學生都是90后，他們生活在影視大面積侵入他們生活的年代，從幼兒開始即受電視的影響，而到了入學受教育的年代，恰又趕上網(wǎng)絡(luò)開始侵占人們生活空間的時期，所以有更多的時間被圖像和屏幕所占據(jù)，這帶來了意想不到的后果。筆者在課堂上曾這樣提問過學生，“完全看過四大名著紙版的舉手”，結(jié)果是零，問“完全看過四大名著紙版之一的舉手”，結(jié)果也是零，問“看過四大名著紙版之一的一章或幾章的舉手”，有三五人舉手，問“看過四大名著電視/電影的舉手”，結(jié)果是大家齊刷刷地都舉起了手。這個現(xiàn)象雖是個個案，卻具有一定的代表性，值得深思。
三、當代文學理論教學實踐的對策分析
隨著信息化時代大幕的徐徐拉開，面對新形勢下的新體制、新職能、新使命，不少高校在文學理論方面都存在一些與信息化時展不相適應(yīng)的瓶頸問題。只有找準問題、分析原因，才能為解決問題、破解難題提供參考意見。推進當代文學理論教學實踐，應(yīng)從頂層設(shè)計、師資水平等方面人手，破解與信息化時代相矛盾的現(xiàn)實問題。
1、在頂層設(shè)計方面——著力解決培訓內(nèi)容與實際崗位不一致的問題
“有用的沒學到，學到的用不上”，一直是文學教學被廣為詬病的話題。應(yīng)該說，在信息化時代下，文學的教學由書本教育向多媒體教育的轉(zhuǎn)型上，目前已經(jīng)進入到了改革的“深水區(qū)”，處在由“轉(zhuǎn)型期”向“發(fā)展期”躍升的關(guān)鍵階段。盡管取得了顯著成績，但也不得不承認，在某些方面，我文學理論教育的轉(zhuǎn)型并沒有徹底完成，轉(zhuǎn)得還不夠徹底，沒有跟上網(wǎng)絡(luò)時代的步伐。許多高校展現(xiàn)的是當代文學教育的“面子”，露出的卻是以往舊式文學教育的“里子”，用多媒體教育的“新瓶”裝著古板文學理論教學的“舊水”，猛一看好像是那么回事，實際上在學生能力培養(yǎng)上卻欠了很多賬。由于缺乏統(tǒng)一的人才培養(yǎng)頂層設(shè)計，教學和實踐銜接不緊，教學內(nèi)容與實際脫節(jié)，需要從“頂層設(shè)計”這個根上加以解決。具體來說，就是要制定文學理論崗位統(tǒng)一的教學大綱，明確崗位任職能力培養(yǎng)標準，高校按崗施教，使高校培訓與崗位合上拍，二者相得益彰。
2、在師資水平方面——著力解決教學能力與學生需求不吻合的問題
教之本在師，文學理論隊伍建設(shè)直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。在信息化的背景下，信息大爆炸，每名教師每天都被網(wǎng)絡(luò)各種垃圾信息充斥，能靜心讀書的教師不多了，能靜心研究枯燥文學理論的教師更是少之又少。直接導致的問題是教學理念滯后，與教育大綱所匹配的“教為主導，學為主體”“先學后教，變教為學”等新理念尚未轉(zhuǎn)化成實際教學行動；教學設(shè)計能力不強，問題設(shè)計不夠精練，系統(tǒng)性條理性不夠；教學實施能力較弱，不能熟練駕馭文學理論教學需要的教學模式。在研究創(chuàng)新能力方面，重“學術(shù)研究”輕“教學研究”，熱衷于容易出成果的學術(shù)研究，不愿意深入探討見效慢的教改研究；重“數(shù)量”輕“質(zhì)量”，對研究成果把關(guān)不嚴；重“研究”輕“轉(zhuǎn)化”，學術(shù)科研成果轉(zhuǎn)化率不高，在服務(wù)教學方面做得還不夠；教學與科研兼顧不好，顧此失彼，等等。
四、總結(jié)
由上可見，信息化時代條件下，確實給當代文學理論教學實踐一定沖擊。針對這種狀況，關(guān)鍵是研究分析出應(yīng)對的辦法與思路。如何在教學上應(yīng)用信息化時代的成果，將信息化時代的優(yōu)勢融入當代文學理論教學實踐當中，訓練文學學生思維、培養(yǎng)文學后繼人才、延續(xù)文學生命的重任。作為文學人，一定要站在文學長遠發(fā)展的角度，全面認識自己、精準定位自己、合理要求自己，把個人的成長進步與文學的榮辱發(fā)展融為一體。
作者：袁佳 單位：長春理工大學光電信息學院
