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比較教育論文:對后現(xiàn)代主義視野中的比較教育研究

后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉在西方流行的一種社會文化思潮,它是對西方現(xiàn)代社會的批判與反思,也是對西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承,是在批判和反省西方社會、哲學(xué)、科技和理性中形成的一股文化思潮。后現(xiàn)代主義思潮首先對哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、建筑學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生影響。20世紀90年代后,現(xiàn)代主義開始進入教育領(lǐng)域。后現(xiàn)代教育思想作為整個后現(xiàn)代思潮的一部分,是在人們?yōu)榱耸菇逃m應(yīng)“后工業(yè)社會”,對教育的“現(xiàn)代性”進行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。[1]從此,教育學(xué)者開始運用后現(xiàn)代主義的思維方式和分析方法對現(xiàn)今教育的教育目的、研究方法、教育規(guī)律、課程改革及教師觀等多方面進行批判與反思。比較教育研究與后現(xiàn)代主義思潮之間構(gòu)成一種顯現(xiàn)的關(guān)系產(chǎn)生于20世紀90年代。英國《比較教育》雜志開辟?？懻摵蟋F(xiàn)與比較教育的關(guān)系問題說明比較教育研究與后現(xiàn)代之間構(gòu)成了不可回避的關(guān)系。1996年7月世界比較教育協(xié)會在澳大利亞悉尼召開的比較教育年會的主題是“傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性”表明了比較教育研究與現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性建立了關(guān)系。[2]在討論后現(xiàn)代與比較教育之前,首先對后現(xiàn)代主義的思想及其來龍去脈的簡單分析是必要的。

一、 后現(xiàn)代主義思想的產(chǎn)生及特征

后現(xiàn)代主義(Postmodernism)是20世紀中葉出現(xiàn)的一種世界性的文化思潮,本世紀五十年代在美國興起,后來大約在七十年代初,這股思潮傳到歐洲大陸,80年代達到鼎盛,是西方學(xué)術(shù)界的熱點和主流。它以西方發(fā)達國家二次世界大戰(zhàn)后已進入后工業(yè)社會為背景,以批判否定近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價值取向為基本特征、強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然。有教育理論研究者認為,不管怎樣后現(xiàn)代主義為我們提供了新的視角和思維方式,這對很長時期浸潤在現(xiàn)代主義,甚至前現(xiàn)代主義中的教育學(xué)界而言無疑會產(chǎn)生清醒和清新的效應(yīng)。吸取后現(xiàn)代主義思潮的合理因素,結(jié)合我國社會實際深刻反思后現(xiàn)代主義視野中傳統(tǒng)的比較教育研究所存在的問題是探索比較教育研究未來發(fā)展的一種有益的嘗試。

二.傳統(tǒng)的比較教育研究存在的問題

在后現(xiàn)代主義視野中,傳統(tǒng)的比較教育研究存在許多問題,需要 進行解構(gòu)和顛覆。

(一)確定性

“比較教育并不是存在于人類生活之外的自然客體,而是由參與其中的人組成,由領(lǐng)域中的本質(zhì)、起源、目的、特征等組成。也就是說,比較教育由信任真理的人所提出,爭論于什么組成了這個比較教育的真理。” [3]在比較教育學(xué)界至今仍對比較教育的學(xué)科性質(zhì)(學(xué)科還是研究領(lǐng)域)、研究方法、研究程序等問題爭論不休。所有的比較教育學(xué)者似乎都在尋找、論證一個確切的答案。努力探求是因為,在他們的內(nèi)心里毫無疑問地肯定,這是一個有確切答案的問題。而從現(xiàn)實來看,論爭的結(jié)果是越來越困惑、矯情,及至無疾而終。

(二)同一性

“事物之間存在同一性,并且這種同一性是可以移植、嫁接的,即比較教育中的借鑒”。在比較教育中借鑒的前提是確信事物具有本質(zhì),相信真理的普遍存在。比較教育學(xué)者認為,通過對不同教育現(xiàn)象的比較、研究,能夠推斷出存在于所有教育現(xiàn)象中本質(zhì)的、共同的東西,即事物的同一性。人們正是懷有尋找事物可以通用的確定的同一性的“野心”,來從事比較教育研究的。但是,“同一”的借鑒結(jié)果往往不太令我們滿意,比較教育學(xué)者開始懷疑自己是否真的找尋到了存在于事物之間的真實本質(zhì),或者開始懷疑是否存在真理。例如,在某個國家,由于政府對教育的投人增多,導(dǎo)致教育質(zhì)量提高。但是,這樣的所謂“本質(zhì)”、“規(guī)律”、“同一”在其他國家的效仿,往往得不到好的效果。

(三)依附性

就整體而言,比較教育研究多偏向發(fā)展中國家的探討,而后現(xiàn)代主義基本上是以歐洲與北美為討論焦點。比較教育產(chǎn)生于歐洲,在西方中心主義和西方文化霸權(quán)的雙重影響下,對西方文化話語系統(tǒng)的依附是主要的,世界各國的比較教育研究尤其是發(fā)展中國家的比較教育研究深受歐洲的影響,世界比較教育研究帶有明顯的西方色彩,表現(xiàn)出明顯的依附性。從世界的比較教育研究現(xiàn)狀來看,存在嚴重的中心與邊緣的關(guān)系。

(四) 盲目性

世界比較教育研究發(fā)展的過程實際上是一個泛國際化過程。不同國家有不同的文化傳統(tǒng),不同國家的比較教育的形成是基于本國本民族文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上逐步形成的,因此沒有一個統(tǒng)一的國際標準的比較教育體系,也就沒有可能實現(xiàn)嚴格意義上的比較教育的國際化。實際上,國際化只能在共同的話語環(huán)境下進行[，！]。[4]在現(xiàn)代比較教育研究系統(tǒng)中,不考慮本國文化傳統(tǒng)而盲目引進別國的教育模式,實際是一種泛國際化的思想。泛國際化的明顯表征就是盲目性。

三、后現(xiàn)代主義的比較教育研究主張

(一)強調(diào)差異性的研究目的

由于后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義,所以其對比較教育研究目的觀也是各種各樣的。比較教育的鼻祖朱利安創(chuàng)建比較教育學(xué)的目的有兩個:一是要促使自大的法國人或歐洲人張開眼睛看世界;二是希望通過比較教育研究來建立一門實證的真正的教育科學(xué)?？档聽栒J為比較教育研究的目的在于找出影響教育制度差異的動力及因素?；魻査拐J為應(yīng)該將比較教育學(xué)視為一門比較社會學(xué),其目的為提供教育形態(tài)學(xué)、確定教育的各層面與各因素以及找出教育與社會間關(guān)系與互動及找出影響教育變遷與持續(xù)發(fā)展的基本條件等三個方面。王承緒、顧明遠認為比較教育研究可以找出教育發(fā)展規(guī)律并促進教育改革。薛理銀認為比較教育的目的是提供科學(xué)知識、人文知識和決策知識三類目的。[5]

由此可見,比較教育的研究目的,是從不同的文化背景中得到暗示,而不是從普遍的、一般性的邏各斯(logos)中心主義標準中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”,而是強調(diào)各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”,而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。因此,從后現(xiàn)代主義來看比較教育研究目的,其應(yīng)該是具有強調(diào)差異性、否定中心化的、多元的、鼓勵批判的哲學(xué)導(dǎo)向和思維特點的。

(二) 研究對象的邊緣性

后現(xiàn)代主義者提出關(guān)注知識和力量的合法化問題,后現(xiàn)代主 義者認為,我們現(xiàn)在對事物的理解與知識已經(jīng)被男性、歐洲中心主義、帝國主義和殖民主義的判斷所控制。他們相信,由于力量對比的懸殊,少數(shù)利益集團會被輕而易舉的剝奪權(quán)利。因此,后現(xiàn)代比較教育關(guān)注的是邊緣群體、弱勢群體、少數(shù)利益集體以及當?shù)亟M織力量,鼓勵個體選擇,認為力量存在于個體之間。[6]

正如柯文(Cowen, 1996)所說的,比較教育研究大多是反映歐洲、北美、紐約的焦慮,顯現(xiàn)出相當?shù)膮^(qū)域性,并未去了解如日本、臺灣、南韓,或中國的政治經(jīng)濟情況、意識形態(tài)、教育制度或社會的自我認同等,也未去探討阿爾及利亞、伊朗、馬來西亞及巴基斯坦等國家建構(gòu)的伊斯蘭認同,更少去了解中歐與東歐國家合法性危機以及其教育改革[7]羅斯特(Rust,1991)認為:一方面,歐洲的文化中心主義造就了優(yōu)越意識,形成了對于非我族類的壓抑,另一方面,少數(shù)民族、同性戀及不同生活形態(tài)者在現(xiàn)代的發(fā)展歷史中,往往需透過暴力才能使其主張獲得重視,就后現(xiàn)代主義觀點來看,主流體須接納與認同所有被壓抑的群體,去創(chuàng)造生活形態(tài)與嗜好異質(zhì)的社會[8]。鑒于此,比較教育研究關(guān)注的是全世界的教育問題,而不是某一個國家或幾個國家的教育問題,其應(yīng)該從一個宏觀的視野來看全球教育發(fā)展態(tài)勢及顯現(xiàn)出的教育問題。瑩以更多的邊緣群體尤其是欠發(fā)達或不發(fā)達群體這些作為研究對象。

(三)多元文化主義研究范式

范式是指科學(xué)共同成員所共有的一切信念,是指常規(guī)科學(xué)所賴以運作和成立的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。從這個意義上說,范式提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架,決定了人們行動的目的以及解決問題的方式。因此,特定的范式可以理解為研究者據(jù)以提出或建構(gòu)特定研究對象,并對有關(guān)這一研究對象的資料數(shù)據(jù)進行評判、分析、解釋、概括的理論框架。在后現(xiàn)代主義理論的影響下,比較教育研究范式受到了前所未有的深刻變化。在此背景下,與傳統(tǒng)的實證主義研究方法不同的多元文化主義研究范式便應(yīng)運而生。

多元文化主義基本觀點的形成是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同,認為世界是可知的,客觀真理并不因為人們認識的局限性而陷人虛無。但是,由于各文化對人類價值觀存在不同標準,因此認識是可以多元存在的,沒有絕對的、唯一的真理。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時堅持:通過闡明自己的立足點,任何人可以發(fā)表自己對異文化及其價值的評價。通過對多元文化教育的研究使各國人民認識不同文化的獨特性及其價值觀,在保存和發(fā)展自己的優(yōu)秀文化的同時,以開放的心態(tài)對待外來文化,促進世界各民族文化的交流與合作。[9]

當今時代處于一個全球化時代,比較教育研究必然要反映這一時展的理論背景,因而促進國際交流和文化的多樣性發(fā)展,成為比較教育的重要任務(wù)。比較教育研究通過其卓越的貢獻進一步加強教育理念、教育模式、教育項目以及教育議程的全球化。這不僅需要對全球化這一客觀事實的理解與認同,而且還必須為世界文化多樣性發(fā)展做出貢獻。與傳統(tǒng)比較教育研究范式不同的是,這一分析范式它作為一種理論方法肯定了跨文化傳播的意義,那就是根據(jù)文化路線進行重新解釋,將歷史變化的程度轉(zhuǎn)變成結(jié)構(gòu)上的重組,使分析模式能夠適應(yīng)特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一個特定的重新解釋和適應(yīng)過程?？梢哉f,比較教育研究范式伴隨比較教育本身的發(fā)展而呈現(xiàn)多樣化。比較教育研究范式的多樣化發(fā)展無疑將進一步推動比較教育學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。

四.從后現(xiàn)代主義視角研究比較教育的意義

正如前文所述,后現(xiàn)代推崇“多樣性、差異性和邊緣性”,主張文化的包容性,多元化。作為現(xiàn)代性理論的批判者后現(xiàn)論深刻影響著比較教育研究,對于比較教育的研究方法而言,后現(xiàn)代主義思潮的滲人促進了比較教育研究質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。這意味著向社會科學(xué)方法論的普遍性和惟一性提出挑戰(zhàn)—要求在教育研究中容納一切規(guī)則、方案和標準主肯定了多元化的研究范式?？傊?從后現(xiàn)代主義視角來為比較教育研究把脈,無論是從現(xiàn)實的后現(xiàn)代性征象而言,還是就理論研究的前瞻性而言,都是具有重大意義的。

(一)促進了比較教育研究中質(zhì)性研究方法的應(yīng)用

后現(xiàn)代主義思想滲入比較教育領(lǐng)域促進了比較教育研究質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。以往比較教育研究多半偏向靜態(tài)的與外在的教育制度的比較,但是在當今的比較教育研究中,卻應(yīng)該是更深層地挖掘態(tài)的教育活動及教育關(guān)系的真實意義。比較教育研究不應(yīng)該只是停留在“量的”教育統(tǒng)計資料的收集與比較上,而應(yīng)該朝向更深層的“質(zhì)的”意義及文化內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)與體會的方向邁進。比較教育研究者更關(guān)注微觀層面的教育現(xiàn)象,如個別學(xué)校、社區(qū)和少數(shù)人群的教育問題研究。質(zhì)性研究方法在比較教育研究中的運用,不僅肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性,而且能對某一具體文化背景中的教育問題進行深度研究,還能防止用單一理論文本解釋不同地域的平面化分析現(xiàn)象,最終推動比較教育研究自身方法論的科學(xué)性發(fā)展。

(二)有利于比較教育研究中理論性問題的澄清

從后現(xiàn)代主義的視角研究比較教育,具有巨大的理論意義。比較教育作為一個折中的領(lǐng)域,它包含著許多動態(tài)的邊境,它的輪廓難以確定。因此,在比較教育中存在許多理論問題尚待解決,如比較教育是否由于邊界太廣,而使它難以成為一門學(xué)科,比較教育大部分算是一個政策導(dǎo)向型的領(lǐng)域還是一個理論型的領(lǐng)域,在比較教育研究中,直覺應(yīng)該起多大的作用在多大程度上,比較教育應(yīng)該吸取其他理論來洞察、研究問題,這種理論的應(yīng)用應(yīng)在研究中占有多大的比例等。這些問題都是比較教育研究中需要解決的重要理論性問題,借助后現(xiàn)代主義視角有利于為研究者提供思考另辟奚徑,有助于比較教育中理論性問題的澄清。

總之,致力于一種差異與不確定性的后現(xiàn)代比較教育研究的確對我們現(xiàn)代的比較教育研究具有重大的價值,但是當現(xiàn)代比較教育不斷地被后現(xiàn)代主義所解構(gòu)的時候,我們也不妨對后現(xiàn)代主義本身進行解構(gòu),只有這樣,我們才能更加清地認識后現(xiàn)代主義對于比較教育研究的意義

比較教育論文:國內(nèi)外金融學(xué)教育改革比較論文

金融是現(xiàn)代經(jīng)濟的核心,因此金融學(xué)是一門具有特殊地位的學(xué)科,具有極重要的社會經(jīng)濟意義。隨著我國加入WTO后金融業(yè)全面開放,中國金融業(yè)不但面臨著外資金融企業(yè)在國內(nèi)的強大競爭壓力,還必須走出國門參與國際競爭。顯然,當前形勢下國家必須加大培養(yǎng)適應(yīng)未來需要的金融人才的力度。未來的金融業(yè)從業(yè)人員不僅要懂現(xiàn)代金融實務(wù),熟悉國際金融市場慣例,而且要懂得金融投資管理和金融企業(yè)管理,能夠進行金融創(chuàng)新產(chǎn)品設(shè)計,通曉英語、計算機、法律、電子商務(wù)等相關(guān)知識。金融網(wǎng)絡(luò)化與工程化的發(fā)展,給新世紀的人才培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)。我國的金融教育是一種建立在傳統(tǒng)金融產(chǎn)業(yè),特別是傳統(tǒng)銀行業(yè)基礎(chǔ)上的金融教育,1997年,國務(wù)院學(xué)位委員會修訂研究生學(xué)科專業(yè)目錄,將原目錄中的“貨幣銀行學(xué)”專業(yè)和“國際金融”專業(yè)合并為“金融學(xué)(含:保險學(xué))”專業(yè),既反映了這樣的認識,也是當前國內(nèi)金融學(xué)教育改革的最大障礙。而現(xiàn)代金融學(xué)教育的開展還面臨著課程體系、教學(xué)內(nèi)容、師資等一系列問題,這些問題導(dǎo)致了高校培養(yǎng)的大多數(shù)金融人才難以適應(yīng)社會經(jīng)濟和國際競爭的需要,最終必將影響我國金融業(yè)的業(yè)務(wù)水平和國際競爭力。因此,我們的高校迫切需要學(xué)習(xí)國外先進的金融學(xué)教育模式,在和國際接軌的同時改革金融學(xué)教學(xué)方法,根據(jù)自身情況探索和創(chuàng)造出新的適合中國國情的金融學(xué)教育體系。

一、國外金融學(xué)教育的特點

盡管西方各國不同高校的金融學(xué)本科教程在培養(yǎng)目標上各有側(cè)重,但它們之間亦有共同點,例如都十分強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生寬廣而扎實的理論基礎(chǔ)(既包括通識教育的知識,也包括專業(yè)理論基礎(chǔ)),同時十分注重培養(yǎng)學(xué)生各個方面的能力,特別是面向?qū)嶋H工作的能力,強調(diào)本人學(xué)識和能力的增加與對經(jīng)濟和社會做貢獻>，！<兩者的結(jié)合。西方高校的金融學(xué)教育特別強調(diào)本科層次的人才培養(yǎng)與社會的需要相結(jié)合,不少西方國家的高校就直接以“所培養(yǎng)的學(xué)生滿足社會上各種組織不同層次的需要”或“能夠在爭取良好的職位時有足夠的競爭力”作為培養(yǎng)的目標提出來,這其實真正體現(xiàn)了高等本科教育的實質(zhì)目的。而反觀我國高校的金融學(xué)教育,正是由于這個目標不夠明確,才會過多的給學(xué)生灌輸一些與社會的實際需要相脫節(jié)的無用的知識,而學(xué)生走上社會工作崗位以后也不能很好發(fā)揮作用,實現(xiàn)自我價值。

多數(shù)西方國家的大學(xué)都認同本科階段的教學(xué)應(yīng)該是一種專業(yè)基礎(chǔ)教育,因此,它們的教學(xué)計劃都十分注重通識教育,即培養(yǎng)學(xué)生廣泛的文化意識,這當然也會反映在金融學(xué)這樣與社會經(jīng)濟密切相關(guān)的學(xué)科中。美國大學(xué)的通識教育會要求金融系學(xué)生在頭連年里學(xué)夠人文、藝術(shù)和社會科學(xué)類的基礎(chǔ)課程,甚至還需要學(xué)習(xí)文學(xué)、寫作、數(shù)學(xué)、生物和物理。然后才是是公共核心課程部分和金融學(xué)專業(yè)課程的學(xué)習(xí),主要由經(jīng)濟學(xué)類、金融類、會計類、管理類及市場營銷類等課程組成,其金融學(xué)專業(yè)課程包括金融會計、公司金融、投資學(xué)、衍生證券和金融中介機構(gòu)等。這樣的教育模式強調(diào)基礎(chǔ)和能力的培養(yǎng),輔以良好的教學(xué),就能把學(xué)生培養(yǎng)成真正對社會有用的人才。與國內(nèi)金融學(xué)教育的一個很大不同在于,國外大學(xué)的金融學(xué)專業(yè)都是以微觀金融,即金融市場、投資和公司財務(wù)為主,而不是以宏觀金融,即貨幣銀行和國際金融為主的。

國外高等學(xué)校金融學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容大體上都有以下幾個特點:(1)在進入專業(yè)課學(xué)習(xí)之前,一般均有十分嚴密的前導(dǎo)課程安排,以保證學(xué)生在修學(xué)高級課程之前已經(jīng)掌握充分的理論基礎(chǔ)和前導(dǎo)知識。比如,在學(xué)習(xí)金融經(jīng)濟學(xué)課程前,一般都要求學(xué)生修完微觀經(jīng)濟學(xué)和宏觀經(jīng)濟學(xué);學(xué)習(xí)公

司理財課程之前,學(xué)生一般都要將會計學(xué)原理、財務(wù)會計等課程修學(xué)完畢;學(xué)習(xí)金融工程之前,必須學(xué)完投資學(xué)等,這既能保證每門課的授課質(zhì)量和教學(xué)要求的嚴格貫徹,又能指導(dǎo)學(xué)生在種類繁多的課程中進行選擇。(2)專業(yè)課程設(shè)置十分豐富多采。國外高校在金融學(xué)課程的設(shè)置上一般分為兩個層次:專業(yè)必修課一般只有3到4門。盡管課程的命名有所差異,但基本上都是集中在貨幣經(jīng)濟學(xué),金融市場,公司金融,投資學(xué)和期貨期權(quán)這幾個方面。而專業(yè)選修課可以根據(jù)客觀實際的需要和本校在金融學(xué)教學(xué)和科研等方面的特長設(shè)置。這些課程有的緊密聯(lián)系實際,有的緊緊扣住金融學(xué)前沿理論的進展,有的課程國際化色彩濃厚,都可以滿足學(xué)生不同的需求,為學(xué)生發(fā)展自己的興趣愛好及專長提供了廣闊的空間,對提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)非常有益。(3)國外高校金融學(xué)專業(yè)所開設(shè)的專業(yè)課的內(nèi)容,一般都會涉及該課程應(yīng)該涵蓋的金融學(xué)理論和知識點,這一點對于保證金融學(xué)本科生完整的知識結(jié)構(gòu)至關(guān)重要。但是與每一門專業(yè)課程所具備的廣度相比,其所涉及的有關(guān)理論的深度則是參差不齊的,有的課程緊緊圍繞現(xiàn)代金融學(xué)前沿理論,例如資產(chǎn)定價理論。而一般的課程,由于其出發(fā)點主要是拓寬學(xué)生的知識面,因此這些課程往往重介紹輕分析、重實踐少理論,例如固定收益證券,房地產(chǎn)金融等。(4)在國外高校所有的金融學(xué)專業(yè)課程中,都十分強調(diào)實踐環(huán)節(jié)。最為簡單的就是強調(diào)通過課程作業(yè),包括作文、小課題、案例分析等,強化對所學(xué)知識的掌握。根據(jù)不同課程的特點,還會安排金融和統(tǒng)計軟件的學(xué)習(xí)和練習(xí),案例研究,學(xué)生講述,乃至社會調(diào)查等。比之課堂講授,這些方式的優(yōu)點都是強化對知識的理解和培養(yǎng)能力。與國外高校相比,我國高校的差距是明顯的,課程體系不合理,教材陳舊,教學(xué)手段僵化,都是急需改進的地方,而其中的關(guān)鍵,就是對金融學(xué)這個學(xué)科的內(nèi)容和辦學(xué)目標的認識問題。

二、國內(nèi)金融學(xué)教育改革的思考

我國加入WTO意味著我國的各類金融機構(gòu)將在國際通行的游戲規(guī)則下,直接與國外金融機構(gòu)進行市場化、國際化的競爭,同時,我國的宏觀金融監(jiān)管也必須走向國際化,融入國際金融協(xié)調(diào)、監(jiān)管過程中。這就需要高等教育部門順應(yīng)時代的呼喚,培養(yǎng)出既熟悉本國金融運行的特點和規(guī)律,又通曉國際金融規(guī)則和慣例,適應(yīng)市場經(jīng)濟要求和國際競爭、國際合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以說勢在必行,根據(jù)以上分析,這里提出以下幾點改進建議:

首先,金融學(xué)高等教育的改革必須在對照國外教學(xué)先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,在教育思想、教育觀念和培養(yǎng)目標上實現(xiàn)突破,才能保證金融學(xué)教學(xué)改革的成功。具體而言,就是在教育觀念上要實現(xiàn)以傳授知識為主到以能力培養(yǎng)為主的轉(zhuǎn)變,在培養(yǎng)目標上要實現(xiàn)以培養(yǎng)專門人才為目標到以培養(yǎng)綜合素質(zhì)以及能夠適應(yīng)社會各種需要的金融學(xué)通才為目標的轉(zhuǎn)變。

其次,全面與國際接軌,以現(xiàn)代金融學(xué)為核心規(guī)劃金融學(xué)教育體系。徹底轉(zhuǎn)變我國金融學(xué)科以貨幣銀行學(xué)和國際金融學(xué)為主的教學(xué)思路,突出微觀金融學(xué)為主的辦學(xué)方向,強化微觀金融類課程建設(shè)。根據(jù)金融學(xué)與社會實踐密切結(jié)合的特點,在注重金融學(xué)基本理論、基本知識和基本技能的培養(yǎng),使學(xué)生通過本科階段的學(xué)習(xí),建立起全面的金融知識結(jié)構(gòu)體系的同時,建立起通識教育的培養(yǎng)模式,讓學(xué)生不僅僅是學(xué)到多方面的知識,而且能培養(yǎng)出優(yōu)秀的綜合素質(zhì)和能力,為未來個人發(fā)展和工作打下厚實的基礎(chǔ)。

第三,注重金融學(xué)課程與其他相關(guān)學(xué)科之間的交叉融合。面對金融全球化、網(wǎng)絡(luò)化、技術(shù)化的趨勢,金融學(xué)本科教學(xué)必須做到與法學(xué)、數(shù)學(xué)、外語、計算機等多門學(xué)科的交叉融合。這既是金融學(xué)科發(fā)展所需,也是為了培養(yǎng)學(xué)生的知識再生能力。市場經(jīng)濟是法制經(jīng)濟,調(diào)節(jié)市場運行和交易行為的最重要的制度基礎(chǔ)就是法律。因此,在經(jīng)濟全球化、金融國際化背景下,學(xué)法、懂法、用法、守法,對培養(yǎng)金融人才尤為重要。金融活動通常以數(shù)理模型為基礎(chǔ),缺乏較高深的數(shù)理知識,不僅很難登其堂奧,更不用說去設(shè)計和開發(fā)新型金融工具。金融的高科技化又使得傳統(tǒng)方式進行的融資和支付業(yè)務(wù),為電子化、信息化、系統(tǒng)化、工程化的現(xiàn)代金融所取代,使金融學(xué)科成為了融社會科學(xué)與自然科學(xué)為一體的新型邊緣科學(xué)。外語和計算機更是跟隨金融學(xué)科發(fā)展所不可缺少的工具性技能。知識再生能力指的是一種學(xué)習(xí)能力。我們不可能在本科教育階段解決學(xué)生未來發(fā)展所需要的全部知識和技能,重要的是在向?qū)W生傳授基本知識的同時,培養(yǎng)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)能力。注重金融學(xué)課程與其他相關(guān)學(xué)科之間的交叉融合,使學(xué)生文理交叉,理工結(jié)合,知識結(jié)構(gòu)合理化,有利于提高他們走向社會后的再學(xué)習(xí)能力,增強適應(yīng)能力和應(yīng)變能力。公務(wù)員之家

第四,革新教學(xué)方法與教學(xué)手段。教學(xué)方法、教學(xué)手段是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)。考慮到金融學(xué)科更具有實證和實用的特點,因此,在教學(xué)過程中不能滿足于一般的理論解釋,而應(yīng)更注重對現(xiàn)實問題的認識和判斷。對于像貨幣銀行學(xué)、國際金融、保險學(xué)等宏觀類課程,可在著重講授重點、難點和熱點問題的基礎(chǔ)上,通過組織課題討論、撰寫小論文和學(xué)術(shù)報告等形式,提高學(xué)生的思辯能力,開闊學(xué)生的視野;對于像公司融資、金融機構(gòu)經(jīng)營與管理、投資理論等微觀類課程,應(yīng)突出其應(yīng)用性、操作性和前沿性等特點,可通過案例教學(xué)、聘請業(yè)務(wù)人員授課、模擬實驗等手段,增強學(xué)生對業(yè)務(wù)知識的感性認識、理解應(yīng)用能力和動手操作能力。

最后,高質(zhì)量的金融學(xué)教育需要有一支高素質(zhì)的師資隊伍作為保證。由于現(xiàn)代金融學(xué)的引進是很晚的事情,國內(nèi)高校金融專業(yè)的師資隊伍不是很完整,水平更有待提高。從事金融學(xué)教學(xué)的

教師,需要對各種金融經(jīng)濟理論有非常深刻的理解,同時對社會對各類金融人才的需求狀況也有著深刻的理解。正是通過教師與社會及學(xué)生之間的直接交流,各種符合實際的培養(yǎng)目標和教學(xué)計劃才能得以醞釀并付諸實施。建設(shè)高素質(zhì)的師資隊伍,需要從海外引進人才,更應(yīng)該立足于師資的培訓(xùn),以及通過加大高水平的研究的支持力度促進師資隊伍的整體進步。

比較教育論文:義務(wù)教育階段地理課程標準修訂前后的比較

為了幫助廣大教師更準確、全面地了解新修訂課程標準的變化,深入領(lǐng)會課程標準的主旨和精神,準確把握和理解課標內(nèi)容的變化和要求,深化地理課程改革,在對比義務(wù)教育階段地理課程標準修訂前后的內(nèi)容變化的基礎(chǔ)上進行分析,就顯得很有必要。

一、指導(dǎo)思想與基本理念、總體框架的對比分析

修訂后的義務(wù)教育階段地理課程標準,從形式來看,保持了原來課程標準的基本設(shè)計、框架結(jié)構(gòu)和各部分的內(nèi)部結(jié)構(gòu),只在個別文字和前后順序、具體內(nèi)容上發(fā)生了些許變化,內(nèi)涵也隨之發(fā)生了突出的變化?？傮w框架由“前言”“課程目標”“課程內(nèi)容”(原來為“內(nèi)容標準”)“實施建議”4大部分組成,課程內(nèi)容的體系仍然由“地球與地圖”“世界地理”“中國地理”“鄉(xiāng)土地理”4大塊組成;“課程內(nèi)容”以表格和條目為主的呈現(xiàn)方式以及以行為動詞(以學(xué)生為主體)的表述方式也沒有改變。修訂后的義務(wù)教育階段地理課程標準更好地落實了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012-2020年)》的精神和課程改革的理念,新課程改革在課標中體現(xiàn)的指導(dǎo)思想、基本理念、設(shè)計思路、課程目標和內(nèi)容選擇等得到了秉承和進一步完善。

1.地理課程學(xué)科價值和功能更加凸顯

從修訂內(nèi)容來看,第一部分“前言”的導(dǎo)言文字有較大調(diào)整和修改。修訂稿導(dǎo)言部分闡述地理課程改革背景的文字量明顯精簡,刪去了“學(xué)科中心”“知識本位”等容易引起一線教師混亂的一些提法,更加開宗明義,先闡述社會和地理科學(xué)的發(fā)展對基礎(chǔ)教育地理課程改革的影響,然后闡述義務(wù)教育地理課程對學(xué)生的教育價值。這與原來“素質(zhì)教育對基礎(chǔ)教育地理課程改革的要求”內(nèi)容不同,特別突出了地理課程的功能,尤其引用了《地理教育國際憲章》中的一些提法,如“從地理的視角認識和欣賞我們所生存的這個世界,從而提升生活品位和精神體驗層次,增進學(xué)生對地理環(huán)境的理解力和適應(yīng)能力”“利于為國家乃至全球的環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)活躍的、有責(zé)任感的公民”。這樣的表述體現(xiàn)了國際視野,更突出了地理學(xué)科不可替代的作用和價值,更富有時代性和先進性,更好地落實了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012-2020年)》的精神和課程改革的理念。

2.課程性質(zhì)更加突出與明確

“前言”中“課程性質(zhì)”這部分的文字表述改動、調(diào)整后的內(nèi)容更加簡練,層次清晰,要點突出。原來的內(nèi)容在第一段闡述地理(科)學(xué)的綜合性和地域性特點,文字量較多。修訂后的內(nèi)容一開始就闡明“義務(wù)教育階段地理課程是一門兼有自然學(xué)科和社會學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)課程”,突出地理學(xué)作為義務(wù)教育的一門課程,其區(qū)域性、綜合性、思想性、生活性和實踐性的特點,不僅使課程性質(zhì)更加突出和明確,而且從性質(zhì)引出的特點也比較明朗。

3.課程基本理念內(nèi)涵更加清晰

“前言”中的“基本理念”,除了標題修訂為“課程基本理念”以外,在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上也進行了精煉和調(diào)整,對“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”和“學(xué)習(xí)對終身發(fā)展有用的地理”這兩條理念的表述比之前更為具體、明晰,點明了“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”的內(nèi)涵和要義是“選擇與生活密切相關(guān)的地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理等基礎(chǔ)知識,引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問題,理解其形成的地理背景,提升學(xué)生的生活品位,增強學(xué)生的生存能力”;“學(xué)習(xí)對終身發(fā)展有用的地理”的內(nèi)涵和要義是“引導(dǎo)學(xué)生從地理的視角思考問題,關(guān)注自然與社會,使學(xué)生逐步形成人地協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展的觀念,為培養(yǎng)具有地理素養(yǎng)的公民打下基礎(chǔ)”。原有的“改變地理學(xué)習(xí)方式”融入了“構(gòu)建開放的地理課程”中,刪掉了“構(gòu)建基于現(xiàn)代信息技術(shù)的地理課程”和“建立學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程并重的評價機制”這2條理念,將原來一些闡述的文字移至后面“實施建議”部分的“評價建議”之中。

4.課程設(shè)計思路更加完善

“前言”中的第三個標題“設(shè)計思路”改為“課程設(shè)計思路”,也由原來的5條減為4條,并刪去了兩段“例如……”的文字,這樣的闡述更為緊湊、明確。其中,世界地理和中國地理的“認識區(qū)域”部分,將原來“不再規(guī)定必須學(xué)習(xí)哪些區(qū)域”的說法改為“除本標準規(guī)定的少量區(qū)域外,其他區(qū)域均由教材編寫者和教師選擇。本標準只列出區(qū)域的基本地理要素和學(xué)習(xí)區(qū)域地理必須掌握的基礎(chǔ)知識與基本技能,以及必選區(qū)域的數(shù)量”。“鄉(xiāng)土地理”在“也可作為綜合性學(xué)習(xí)的載體”前加了“可作為獨立學(xué)習(xí)的內(nèi)容”的說明。在“課程設(shè)計思路”部分增加了“義務(wù)教育地理課程內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)圖”(如圖1),此圖原來置于課程標準第三部分“內(nèi)容標準”中,移至這里后,在畫面設(shè)計和文字闡述上作了一定的修改,更加明晰了“概況”與“認識區(qū)域”所涵蓋的內(nèi)容。

二、“課程目標”部分的對比分析

修訂后的義務(wù)教育階段地理課程提出了原來沒有的課程總目標,并增添了“從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面來表述,這三個方面在實施過程中是一個有機的整體”。強調(diào)總目標是一個宏觀的、綜合的目標,不能機械、教條地加以肢解。

在“知識與技能”目標中,內(nèi)容順序有所變化,刪去了第二條中認識區(qū)域差異的“發(fā)展變化的基本規(guī)律和趨勢”和第三條中的“初步學(xué)會根據(jù)一個國家或一個地區(qū)的地理信息,歸納其地理特征”的內(nèi)容,降低了學(xué)習(xí)要求。更加明確了“掌握獲取地理信息并利用文字、圖像等形式表達地理信息的基本技能”。“過程與方法”目標和“情感、態(tài)度與價值觀”目標在文字上有所變化,如將“抽象、概括”等思維過程改為“分析、歸納”等并突出“創(chuàng)新意識和實踐能”的目標要求。在“情感、態(tài)度與價值觀”目標中,將“增強民族自尊、自信的情感”改為“增強民族自尊心、自信心和自豪感”,增加了“初步形成尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識”這一內(nèi)容,體現(xiàn)了對“人地協(xié)調(diào)”觀念和“因地制宜”原則的重視,更好地體現(xiàn)了社會主義核心價值觀和學(xué)生社會責(zé)任感的滲透與培養(yǎng)。

三、“課程內(nèi)容”的對比分析

作為地理課程標準的主體,“課程內(nèi)容”是編寫地理教材、地理教學(xué)和評價的基本依據(jù)。相對第一、第二和第四部分,這部分內(nèi)容除了增加編排體例的說明外,總體結(jié)構(gòu)沒有大的變動,只在文字表述和行為動詞的選用上有了一定變化,更加準確、明確,如把“運用地圖和其他資料說出”的行為條件和動詞改為“運用地圖和其他資料歸納”“用實例說明”等,“在地圖上指出”的行為條件和動詞改為“運用地圖和其他資料概括”,這樣的行為動詞要求更加具體、明確,突出了對地理思維能力的培養(yǎng)。例如,在“氣候”單元中,將“舉例分析緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”這條標準修訂為“舉例說明”,將“說出世界氣溫降水的分布規(guī)律”改為“歸納世界降水分布特點”。

內(nèi)容標準有一些刪減和改動,適當降低了難度并明確意圖。作為4大塊之一的“地球與地圖”,“地球”部分將原來的“提出證據(jù)說明地球是個球體”改為“了解人類認識地球形狀的過程”,更加突出知識的形成過程和人類探索地球歷程的科學(xué)史教育;增加了一條標準為“用簡單的方法演示地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)”,而刪去了相應(yīng)的“活動建議”,這一標準是必須進行的教學(xué)內(nèi)容,鼓勵學(xué)生進行體驗學(xué)習(xí)和動手實踐。“地球儀”部分的“用經(jīng)緯網(wǎng)確定某地點的位置”被修訂為“在地球儀上確定某地點的經(jīng)緯度”,表述得更為明確,可避免與地理位置的其他內(nèi)容混淆。

第二大塊“世界地理”部分,“氣候”單元的第一個小標題“天氣與我們的生活”被修訂為“天氣”,使之與“氣溫與降水的分布”“主要氣候類型”等下幾個同級標題更加匹配。將原來的“用實例說明人類活動對大氣環(huán)境的負面影響及保護大氣環(huán)境的重要性”改為“用實例說明人類活動對空氣質(zhì)量的影響”,內(nèi)容范圍縮小,更加確切。第二個小標題“氣溫與降水的分布”中,刪掉了“從世界氣候分布圖上指出世界氣候類型,培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力以及通過讀圖獲得相應(yīng)地理知識的能力”等文字,避免重復(fù)累贅。“居民”這一單元,把“人口問題”改為“人口數(shù)量過多”,范圍縮小,更加確切。刪除了“舉例說出不同國家和地區(qū)存在著不同的宗教信仰及文化傳統(tǒng)”?！暗貐^(qū)發(fā)展差異”這一單元,標題修訂為“地域發(fā)展差異”,使“地域”這一概念與后面“認識區(qū)域”中的“認識大洲一認識地區(qū)一認識國家”中特定的“地區(qū)(如東南亞)”概念便于區(qū)分,刪去了“說出聯(lián)合國等國際組織在國際合作中的作用”。在“認識國家”中將“根據(jù)資料和地圖,說出某一國家交通運輸特點以及主要城市”改為“根據(jù)地圖歸納某國家交通運輸線路分布的特點”,更加突出地理空間分布的核心知識?！罢J識區(qū)域”單元,為降低難度,在“認識大洲”的內(nèi)容中刪去了“運用有關(guān)資料說出某大洲存在的人口、環(huán)境與發(fā)展等問題”“通過實例說明某大洲內(nèi)部的經(jīng)濟發(fā)展水平是不平衡的”;在“認識地區(qū)”的內(nèi)容中刪去了“說出某一地區(qū)最有影響的區(qū)域性國際組織”;在“認識國家”中刪去了“指出特有的自然地理現(xiàn)象和突出的自然災(zāi)害,并簡單說明其形成的主要原因”。

還有個別地方內(nèi)容有所增加。如“地圖”單元增加了“在地圖上判讀經(jīng)緯度”“在等高線地形圖上,判讀坡的陡緩”的內(nèi)容,更加全面。又如,在第三塊“中國地理”部分中的“自然環(huán)境與自然資源”單元,新補充了“歸納我國外流河、內(nèi)流河的分布特征”和“了解我國是一個自然災(zāi)害頻繁發(fā)生的國家”兩條標準;關(guān)于長江和黃河,則明確要求“說出長江、黃河的主要文水特征以及對社會經(jīng)濟發(fā)展的重要影響”;將原來的“舉例說出什么是自然資源,它有哪些主要類型”修改為“舉例說明可再生資源和非可再生資源的區(qū)別”,增加了“理解我國的土地政策”,促使學(xué)生對我國河流分布、我國自然環(huán)境狀況以及相關(guān)政策有更全面地了解,這些內(nèi)容對于學(xué)生的生活及其終身發(fā)展都非常有用。

內(nèi)容修改體現(xiàn)學(xué)科特點和功能比較好的是“中國地理”部分。在“自然環(huán)境與自然資源”單元的活動建議中,增加了“討論我國為什么要實行最嚴格的耕地保護制度”的內(nèi)容,這在當前我國耕地資源缺乏,亂占耕地現(xiàn)象嚴重的情況下,對學(xué)生進行珍惜資源、保護環(huán)境的教育意義重大,也與黨的十七大中有關(guān)農(nóng)村工作和環(huán)境保護工作的精神相符。將“運用實例,說出我國為解決水資源分布不均而建設(shè)的大型工程”修改為“結(jié)合實例說出我國跨流域調(diào)水的必要性”,要求更加明確。

在“經(jīng)濟與文化”單元,“經(jīng)濟發(fā)展”內(nèi)容中增加了“舉例說明因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的必要性和科學(xué)技術(shù)在發(fā)展農(nóng)業(yè)中的重要性”“運用地圖說出我國鐵路干線的分布格局”,將“比較不同交通運輸方式的特點”修改為“初步學(xué)會選擇恰當?shù)慕煌ㄟ\輸方式”,更好地體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)和學(xué)生發(fā)展的需要,并很好地反映了社會的發(fā)展和科技的進步。在文化特色內(nèi)容中將“知道我國民居、服飾、飲食的地方特色”修訂為“舉例說明自然環(huán)境對我國具有地方色的服飾、飲食、民居等的影響”,活動建議大大精簡,內(nèi)容更加具體可測。

“地理差異”這一單元,標題改為“地域差異”。含義更加明確,且與世界地理部分的“地域發(fā)展差異”呼應(yīng)。將“說出各地理單元自然地理環(huán)境對生產(chǎn)、生活的影響”修改為“用事例說明四大地理單元自然地理環(huán)境對生產(chǎn)、生活的影響”,單元表格后面的“說明”文字也做了補充修改。

在“認識區(qū)域”單元,“位置與分布”“聯(lián)系與差異”“環(huán)境與發(fā)展”這三部分標題的學(xué)科特色更加鮮明,是體現(xiàn)學(xué)科特點上位的核心知識,相對前面內(nèi)容,它在一定程度上體現(xiàn)了知識的螺旋式上升和學(xué)生認知水平發(fā)展的規(guī)律?！拔恢门c分布”中刪掉了“運用地圖說出區(qū)域的位置、范圍”“說出區(qū)域的氣溫、降水分布概況”“以區(qū)域某一地理事物的分布為例,繪制略圖,并描述該地理事物的分布特點”等;“聯(lián)系與差異”中刪掉了“舉例說出影響區(qū)域農(nóng)業(yè)或工業(yè)發(fā)展的地理因素”“根據(jù)有關(guān)材料,說出支柱產(chǎn)業(yè)對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的帶動作用”,將“舉例說明祖國內(nèi)地對香港、澳門經(jīng)濟繁榮的促進作用”修改為“舉例說明祖國內(nèi)地與香港、澳門經(jīng)濟發(fā)展的相互促進作用”,進一步降低了學(xué)習(xí)難度,內(nèi)容更加確切。

中國地理部分“認識區(qū)域”單元后面的“說明”文字由原來的4條,現(xiàn)合并為3條,并且表述的方式也和世界地理部分趨于統(tǒng)一。新增加的“北京、臺灣、香港、澳門為必學(xué)區(qū)域”,以及“在學(xué)習(xí)區(qū)域時,要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的發(fā)展觀理解不同區(qū)域的差異,認識區(qū)域發(fā)展及其存在的問題”,強調(diào)了科學(xué)發(fā)展觀在地理教學(xué)中的運用,突出了社會發(fā)展對學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求。

鄉(xiāng)土地理部分修訂的幅度相對較大。首先,原來在內(nèi)容標準表格前,主要闡述鄉(xiāng)土地理教學(xué)功能與價值的一段文字,修訂后已將其歸入表格后的“說明”中。其次,鄉(xiāng)土地理部分原有8條“標準”和1條“活動建議”,修訂后精減為6條“標準”和2條“活動建議”。并將6條內(nèi)容標準重新進行了表述,分別是:“運用地圖,描述家鄉(xiāng)的地理位置,分析其特點”“利用圖文材料說明家鄉(xiāng)主要地理事物的變遷及原因”“舉例分析自然資源、自然災(zāi)害對家鄉(xiāng)社會、經(jīng)濟等方面的影響”“運用家鄉(xiāng)的人口資料與全國人口情況進行比較,說出家鄉(xiāng)人口數(shù)量和人口變化的特點”“了解家鄉(xiāng)的對外聯(lián)系現(xiàn)狀,認識家鄉(xiāng)進一步改革開放的重要性”“了解家鄉(xiāng)的發(fā)展規(guī)劃,關(guān)注家鄉(xiāng)的未來發(fā)展,樹立建設(shè)家鄉(xiāng)的志向”。前4條“標準”基本上概括、保留了原來的內(nèi)容,又從發(fā)展學(xué)生地理能力的角度和熱愛家鄉(xiāng)方面提出了“情感、態(tài)度與價值觀”要求,這樣, 更加反映了家鄉(xiāng)改革開放以來發(fā)展的實際,也體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”的基本理念。

修訂后的內(nèi)容標準中的活動建議相對原課標有明顯變化。它刪除了部分讓教師和學(xué)生感到操作困難或一般學(xué)校條件不允許的“活動建議”,并適當補充了一些新內(nèi)容,總體上降低了部分內(nèi)容標準的要求。修訂后的課標活動建議更好地強調(diào)了育人為本,重視學(xué)生的創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)能力和實踐能力,增加了使用地圖能力和地理思維能力等的要求,強調(diào)地理課程的開放性,并在內(nèi)容標準中有眾多具體的實踐活動建議。如“氣候”單元的活動建議,刪去了“有條件的學(xué)?？山庀髨@地”這一條,新建議中的“開展參觀、觀測、體驗等活動”“使用測量儀器,觀測氣 溫、降水和風(fēng)向;收看(聽)和記錄天氣預(yù)報內(nèi)容,模擬預(yù)報天氣”注重培養(yǎng)學(xué)生對天氣觀測預(yù)報方面的興趣愛好?？傮w來看,活動建議要求更加明確,教學(xué)操作性增強?！暗貓D”單元中“使用地圖、手持定位儀等進行‘定向越野’活動”,與原來“實地踏勘并繪制校園、社區(qū)等小區(qū)域的平面草圖”的建議相比,降低了難度,表述更加簡練而明確?！笆澜绲乩怼辈糠值摹昂Ｑ笈c陸地”單元,將活動建議中的“有條件的學(xué)校”幾字刪去,突出可“自選實驗材料或使用計算機,模擬海底擴張、大陸漂移”,操作空間加大。

匯總起來,修訂后的內(nèi)容標準活動建議中的形式可操作性增強,主要有以下幾種:觀測、運用地圖、動手制作等活動,游戲,模擬演示,學(xué)習(xí)交流,角色扮演活動以及辯論與討論活動等。如“世界地理”部分的“居民”單元,把原來“收集聚落景觀圖片,辨別某一景觀及其與自然環(huán)境、人類活動的關(guān)系”活動,改為“圍繞‘人口多好,還是人口少好’、‘住鄉(xiāng)村好,還是住城市好’等辯題組織辯論”,降低了難點,有趣且容易調(diào)動學(xué)生參與的積極性;“認識區(qū)域”單元活動建議中將原來“分組準備某大洲的資料,整理、歸納其地理特征,并選出代表向全班匯報。收集、整理其他大洲的資料,并與所學(xué)大洲進行對比”的建議修訂為“開展學(xué)習(xí)交流、角色扮演等活動”,并列舉了兩個實例:“選擇一個教科書沒有介紹過的區(qū)域,收集、整理資料,歸納該區(qū)域地理特征,以適當方式(如墻報、圖片展等)予以展示,并回答學(xué)生的質(zhì)疑;就熱帶雨林開發(fā)與保護問題,分別扮演地理學(xué)家、政府官員、熱帶雨林區(qū)土著居民、世界環(huán)保組織成員、開發(fā)商等角色,從各自角度提出見解”。這樣的建議表述更精煉,要求更加具體明確,給教師選擇的彈性余地也更多,示范性更明確。“中國地理”部分“認識區(qū)域”單元中“開展學(xué)習(xí)交流、撰寫小論文等活動”的建議,配以舉例說明,非常簡明,又有彈性選擇空間,使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠更加結(jié)合各地區(qū)的實際。對鄉(xiāng)土地理部分的“活動建議”所做的精減,更加鼓勵和提倡開展鄉(xiāng)土地理調(diào)查、為家鄉(xiāng)建設(shè)獻計獻策等操作性、體驗性強的活動,突出地理實踐能力、理論聯(lián)系實際和解實際問題能力的培養(yǎng)。

四、“實施建議”部分的對比分析

第四部分“實施建議”中的“教學(xué)建議”,修改了原來的“要突出地理學(xué)科特點,運用多種教學(xué)方式、方法和教學(xué)手段,重視創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)”的說明,開門見山地提出強調(diào)地理課程的實施,“關(guān)鍵在于教師的教學(xué)”,指出在地理教學(xué)中,“地理教師需要領(lǐng)悟本標準的課程基本理念,了解課程設(shè)計思路,按照課程目標和內(nèi)容標準設(shè)計具體的教學(xué)目標”的要求。具體的教學(xué)建議從四個方面進行,將原來的“應(yīng)突出地理學(xué)的‘地域性’和‘綜合性’特征”,具體細化為“突出地理事物的空間差異和空間聯(lián)系”,后面三條的闡述基本意思沒有改變。這樣的修改,更加突出了地理學(xué)科的本質(zhì)特點和核心內(nèi)容。在體例中,已將所有教學(xué)建議的案例全部從課標文本的正文中移出。具體內(nèi)容中,案例變?yōu)楸容^宏觀的舉例說明性建議。例如,刪去了原來的“以日本為例學(xué)習(xí)區(qū)域地理”的案例,修訂為“在以一個國家為例學(xué)習(xí)區(qū)域地理時,需要引導(dǎo)學(xué)生從該國的地理位置、地形、氣候、水文、植被、礦產(chǎn)等多方面認識自然地理要素對該國地理特征的綜合影響”的舉例建議;刪去了原來“‘角色扮演’及小組活動學(xué)習(xí)方式”的案例,代替為“可以用問題解決的方式進行經(jīng)緯網(wǎng)內(nèi)容的教學(xué),將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為類似‘設(shè)計出行路線進行救援’的任務(wù),提出完成任務(wù)過程中可能遇到的‘問題’,通過理解、分析,解決這些‘問題’”。在“關(guān)注培養(yǎng)創(chuàng)新意識和實踐能力”的教學(xué)建議中,將原來一則內(nèi)容較為空泛、開展起來難度較大的“地理野外考察”案例,修訂為比較貼近學(xué)生和學(xué)校實際的“應(yīng)積極開展地理實踐活動,增強學(xué)生的地理實踐能力”的建議,案例修改為“利用學(xué)生已學(xué)習(xí)過的地圖知識,以‘我?guī)蛯W(xué)校做規(guī)劃’為主題,開展地理實踐活動,從而達到構(gòu)建開放的地理課堂、拓寬學(xué)習(xí)空間、培養(yǎng)愛護學(xué)校和保護環(huán)境責(zé)任感的目的”的建議,這樣使得文件規(guī)范性增強。

“評價建議”部分修訂以前的結(jié)構(gòu)是從五個方面、以五個“注重……”作為標題來闡述的。修訂以后“評價建議”則從“根據(jù)地理課程目標和課程內(nèi)容標準確定評價標準”“評價方法的選擇與使用”“評價的實施”“評價結(jié)果的解釋”等四個方面展開闡述。強調(diào)評價要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程以及在實踐活動中所表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度的變化;要強化評價的診斷和發(fā)展功能,弱化評價的甄別和選拔功能。指出了從“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”三維目標方面評價的要點,指出“評價方法的選擇與使用要符合診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進學(xué)生發(fā)展的基本目的”,并給出了紙筆測驗評價方法、檔案袋評價方法、觀察評價方法等評價方法和操作目的與內(nèi)容;在“評價的實施”中指出“評價應(yīng)注重過程性評價,把評價滲透到地理教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)之中,克服‘一張考卷定終身’的弊端”,并提出了若干建議。

“實施建議”的第三部分“課程資源開發(fā)與利用建議”和第四部分“教材編寫建議”的位置在修訂時進行了互換。教材作為一種課程資源,應(yīng)先談教材編寫,最后再講課程資源的開發(fā)與利用,才比較合理?！敖滩木帉懡ㄗh”部分內(nèi)容基本沒變,但對其中的三個小標題進行了修改,更加突出了“設(shè)計有一定彈性的教學(xué)內(nèi)容”“突出能力培養(yǎng),發(fā)揮教科 書的學(xué)習(xí)引導(dǎo)功能”等要求,使其建議內(nèi)容與教學(xué)更加密切和貼切?！罢n程資源的開發(fā)與利用建議”部分,修訂后更加突出了“利用學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗資源”,在闡述“開發(fā)社會地理課程資源”時,強調(diào)“要創(chuàng)造條件組織學(xué)生走進大自然,參與社會實踐,開展參觀、調(diào)查、考察、旅行、夏令營、冬令營等活動;也可邀請有關(guān)人士到學(xué)校進行演講和座談;有條件的地區(qū)可創(chuàng)建地理實習(xí)基地”。增加了“利用計算機網(wǎng)絡(luò)資源”的建議要求,體現(xiàn)了新課程“構(gòu)建開放的地理課程”的課程基本理念。

總之,與修訂前相比,修訂后的義務(wù)教育地理課程標準,容量略有減少,難度總體略有降低,課程性質(zhì)、基本理念更加突出,更充分體現(xiàn)了課程改革的新趨勢以及學(xué)生、學(xué)科和社會發(fā)展對地理課程所提出的新要求,提升了地理教育在國民素質(zhì)教育中的價值,具有時代性和先進性;內(nèi)容標準闡述更為清晰,目標陳述指導(dǎo)性更強,更具有明確性和可操作性;內(nèi)容標準和活動建議增加了層次性與彈性,刪掉了一些實施難度較大的內(nèi)容,降低了教學(xué)難度,更具有適用性和普及性。修訂后的課程標準為義務(wù)教育地理課程改革的深入奠定了堅實的基礎(chǔ),大大增強了廣大地理教師深化地理課程改革的信

比較教育論文:關(guān)于美國的男女分校與同校教育的比較研究綜述

當今的美國教育盡管以男女同校教育（coeducation）為主流， 但是男女分校教育（single-sex educati on，也可譯為單一性別教育）從美國教育形成、發(fā)展的早期開始就始終也沒有停止過與前者的競爭。這種競爭一方面反映了宗教力量與世俗勢力的斗爭，同時也表現(xiàn)為學(xué)術(shù)界對二者的比較研究、孰優(yōu)孰劣的問題。并且，男女分校教育在本世紀五十年代開始遇到前所未有的挑戰(zhàn)，因而二者間的競爭尤為激烈，學(xué)術(shù)界的研究與論爭也愈加頻繁。

一、美國男女分校教育的現(xiàn)展

關(guān)于美國學(xué)校的發(fā)展，公立學(xué)校方面，19世紀初期的大多數(shù)文法學(xué)校事實上就是男女同校的，到了19世紀 末期，幾乎所有的公立學(xué)校都已成為男女同校的學(xué)校：但私人學(xué)校以及教會學(xué)校一直是以男女分校為主流，這種情況在二戰(zhàn)以后逐步發(fā)生了變化，原有的男女分校學(xué)校轉(zhuǎn)制為男女同校學(xué)校，新建的學(xué)校也不再男女分校。

教會學(xué)校中男女分校學(xué)校的變化

天主教會長期以來始終認為男女學(xué)生同校是對正常而恰當?shù)膬尚苑蛛x的背叛和挑戰(zhàn)，并且一貫反對在中等教育中男女同校。比如在1957年美國紅衣主教會議就指出：“所謂的男女同校教育對正常教育來說是錯誤和有害的，盡管不少人以自然主義和對原罪的否認為理由而支持男女同校教育，但實際上這是對男女平等與兩性之間合法結(jié)合的荒謬混淆”（弗里森，1959，p18）。盡管如此，男女分校教育在本世紀中葉以來仍遇到了前所 未有的困難，尤其是60年代以來美國教會中學(xué)中男女同校的學(xué)校比例不斷增加，到1983年只有大約四分之一的學(xué)校是女子中學(xué)，五分之一的學(xué)校是男子中學(xué)，就是說只有不到一半的學(xué)校還是男女分校。這一轉(zhuǎn)變反映了美國教會學(xué)校的發(fā)展方向和全球范圍內(nèi)學(xué)校課程性別差異逐步消除的趨勢。

非教會學(xué)校中男女分校學(xué)校的變化

這方面，不同層次的男女分校學(xué)校的數(shù)量也在顯著減少。1966年到1986年二十年間，男女分校的大學(xué)和學(xué) 院從占總數(shù)的25 ％下降到只有6％。這當中，男子大學(xué)從236所減少為99所，女子大學(xué)從231 所減少為102所。 并且男女分校的中學(xué)的數(shù)量也在不斷地下降，從1963 年到1987年，私立學(xué)校全國聯(lián)合會（NAIS）會員中男女同 校的學(xué)校比例從38％上升到76％，男子中學(xué)從37％下降為11％，女子中學(xué)從24％下降為12％。

變化的原因

就教會學(xué)校來說，可能由于以下兩點原因：①，凡蒂岡二世的改革促使教會強硬的教義有所松動；②，教會處于實用和財政上的考慮。二戰(zhàn)以后尤其是到了60年代，新建男女分校學(xué)校的投資貴得無人問津，況且還要維持原有學(xué)校的日常運轉(zhuǎn)。私立學(xué)校也遇到同樣的財政困難。另外，此時的美國政府和公眾已越來越意識到只有男女同校教育才能使更多美國青年接受到較多較好的教育，并且教育已顯著地成為促進經(jīng)濟發(fā)展和社會變革的重要動因。

二、兩種教育方式的比較研究

隨著男女分校學(xué)校尤其是中學(xué)的持續(xù)減少，從70年代起不少研究人員開始重新審視男女分校與同校教育各自的教育價值。男女分校教育的倡導(dǎo)者們研究認為，男女分校教育比同校教育有極其顯著的有益之處。比如，接受分校教育的學(xué)生可以學(xué)到許多專門設(shè)計的課程，所以可以在標準化成就測驗中取得較好的分數(shù)，并因此 而具有較高的教育抱負（education aspirations）。而另一方面， 支持男女同校教育的人們則十分懷疑兩種教育方式的差異竟如此之大，他們研究認為男女分校教育無論在學(xué)生的學(xué)業(yè)上還是社會適應(yīng)上并不是顯著地優(yōu)于男女同校教育。

下面我們簡要介紹論爭雙方的研究與分析：

1、 男女分校教育為青少年學(xué)生創(chuàng)設(shè)了恰當?shù)那嗌倌晡幕蛯W(xué)校氛圍

從60年代開始，許多學(xué)者認為男女同校的學(xué)校環(huán)境為青少年尤其是兩性之間創(chuàng)設(shè)了一種有更多接觸機會和更富浪漫情調(diào)的文化氛圍，而這些正好妨礙了青少年學(xué)生正常的智力發(fā)展。男女分校學(xué)校中的學(xué)生則可以更多地把精力集中于學(xué)業(yè)。如柯爾曼（1961）所認為的，男女同校的高中可能對學(xué)生的學(xué)術(shù)成就和社會適應(yīng)是有害 的，因為生活適應(yīng)與學(xué)業(yè)專注被生硬地割裂開來，其根源就在于忽略了大多數(shù)青少年學(xué)生的能量并非直接地指向這些目標這一事實（p51）。利奧德（1990）認為， 教會的男女分校中學(xué)創(chuàng)設(shè)了一種簡約的青少年亞文化（ a reducedadolescent subculture），這里的娛樂活動多含有學(xué)術(shù)的意味，而且這里為學(xué)生提供了充分的同性別的學(xué)術(shù)角色榜樣，因而有利于學(xué)生的自尊與自信。此外，這里很少有紀律和控制的問題。他進一步認為教會的男女分校中學(xué)的效益幾乎是教會的男女同校中學(xué)的兩倍。但并非所有的研究都會得到同樣的結(jié)論。如戴爾（1974）就認為，男女同校的文法中學(xué)為青少年學(xué)生提供了一個快樂的學(xué)校環(huán)境，這里的學(xué)生和老師的焦慮水平和神經(jīng)質(zhì)水平都很低。而且這里有比男女分校的學(xué)校更好且無須以學(xué)術(shù)進步為代價的社會情感氛圍。

2、男女同校教育中的性別偏見

許多研究顯示在男女同校的教育環(huán)境中性別歧視隨處可見，因為在這里從本質(zhì)上完全把女生同男生分開了。而男女分校的中學(xué)則無此現(xiàn)象，尤其對女生而言不存在性別上的歧視，相反倒是有著恰當?shù)男詣e角色認同模式。并且，盡管在理論上男女學(xué)生有接受同樣教育的機會，但事實上接受的教育卻是完全不同的：男同學(xué)傾向于控制教室里的討論，他們會不時地打斷女同學(xué)的談話，而且更有可能由于積極思維而受到贊許，女同學(xué)則被認為在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面能力欠佳；歷史教科書又過分地扭曲、淡化和忽視了女性的角色；男女同學(xué)都傾向于相信老師對男同學(xué)有更高的期望，而女同學(xué)則常常成為男同學(xué)指責(zé)和批評的對象，并且常常是人們?nèi)⌒托哉u謗（sexual innuendo）的目標。 從而這里的教師們幾乎無法意識到他們的教育方法導(dǎo)致在自己的頭腦中、學(xué)校的環(huán)境里，永遠存在性別的歧視與偏見。這正如我們所見的事實，盡管不少學(xué)校里有三分之二以上的女教師，但絕大多數(shù)的管理者都是男性公民。

以上的批判導(dǎo)致了70年代以來女權(quán)主義者對男女同校教育的研究。豪（1984）把社會與男女同校教育的關(guān) 系解釋為：男女同校教育的功能實現(xiàn)是受到社會中存在的父權(quán)制限制的；盡管在頭腦中，男女同校教育的大門是對女性平等開放的，但這扇門卻以異樣的方式對男性敞開，而且并無要改變的跡象（p209）。所以肖（1980 ）認為，為女性恢復(fù)女子中學(xué)并由女性來管理，決非是政治上的保守和倒退，而是為女性尤其是青少年女性能 夠在我們這個有著令人望而生畏的性別歧視的社會中生存提供一種肯定的形式，為父母和家庭對課程的選擇提供一種機會，以及形成一種可能得到更廣泛推廣的良好教育形式。然而并非所有的女權(quán)主義者都把男女同校教育向分校教育的轉(zhuǎn)變看作是兩性平等的邏輯回歸。瓊斯（1990）就指出，設(shè)立男女分校學(xué)校乃是一種過于簡單 的對性別歧視的解決方法，社會和政府對政策的制定及實施必須慎之又慎，對于不同層次的教育環(huán)境，必須使相應(yīng)的管理群體中的男性以及教師、督學(xué)和學(xué)生明白并面對性別歧視的存在。威利和凱威（1986）也認為，男 女分校策略對于解決性別歧視的作用是極其有限的，因為他僅僅關(guān)注于改變女學(xué)生的態(tài)度和行為，而過于忽略了對教師、課程及男學(xué)生的可能改變。

3、 男女分校學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)與心理素質(zhì)優(yōu)勢與先在差異影響

另外的一些研究顯示男女分校學(xué)校為青少年學(xué)生尤其是女學(xué)生提供了一種非常有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。巴奇（19 88）發(fā)現(xiàn)，此類學(xué)校中的學(xué)生在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和閱讀能力等方面的表現(xiàn)優(yōu)于男女同校的學(xué)校中的學(xué)生。李和布里克（1986）的一項研究則顯示，男女分校學(xué)校與男女同校學(xué)校的條件對等的學(xué)生相比有如下特點：①、教會男子中學(xué)的學(xué)生高二時在閱讀、數(shù)學(xué)和寫作上的得分較高；②、教會男子中學(xué)畢業(yè)班的學(xué)生數(shù)學(xué)測驗的分數(shù)較高；③、教會女子中學(xué)畢業(yè)班的學(xué)生在閱讀測驗上得分較高；④、比較而言，教會女子中學(xué)的學(xué)生從高二年級到畢業(yè)班這一過程中在閱讀和自然科學(xué)方面的進步最為明顯。他們的研究報告說這些差異是非常顯著的，并且他們對被試的選擇非?？茖W(xué)，對可能的先在差異（pre-enrollment differences）也作了統(tǒng)計上的修正，因 而他們的取樣及研究是完全可信的。但是不少人認為上述差異是先在差異影響的結(jié)果，而不是男女分校學(xué)校教育功能的嚴格體現(xiàn)。他們認為，男女分校學(xué)校的入學(xué)標準非常嚴格，錄取的學(xué)生要求有很高的智商、高度的動機水平、良好的自我概念、優(yōu)越的階層和家庭背景以及其他與學(xué)校教育有關(guān)的行為和態(tài)度。因此，男女分校學(xué)校的顯著優(yōu)點應(yīng)歸因于對學(xué)生的選擇而不應(yīng)是任何不同的教育功效。馬斯總結(jié)認為，此類研究對兩類學(xué)生的比較分析的價值是有限的，因為這些比較是對非對等群體的比較。

此外，最近的一項研究（利泊和華倫，1997）則顯示在兩類學(xué)校之間并無如李和布里克等所證明的那些顯著差異，不過利泊等認為這可能由于近十年來的一些變化使他們的研究條件和背景不同于李和布里克當時的情況。有關(guān)變化包括：

①，男女分校學(xué)校的銳減以及男女同校教育的廣泛流行和學(xué)生人口特征的顯著變化；

②，美國社會已充分認識到了性別歧視的存在并正在努力消除之。

男女分校教育這一傳統(tǒng)的教育方式似乎正在退出美國教育的歷史舞臺，但它畢竟在美國的教會教育和私立教育中扮演過重要的角色。正是由于男女分校耗資巨大，卻又不能比男女同校教育更好地使學(xué)生的身心與文化素質(zhì)得到長進才步步引退的。

比較教育論文:簡述中、日、美高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范比較

一、日本高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范

日本高等教育的層次結(jié)構(gòu)分為本科、研究生、?？迫N層次。

在本科層次上，1877年(明治10年)成立的本科大學(xué)——東京大學(xué)，是日本近現(xiàn)代高等教育起步的標志。在此前后，日本還出現(xiàn)過若干低于大學(xué)本科水平的私立高等?？茖W(xué)校，到1885年，這類學(xué)校達102所，其中大多數(shù)后來都發(fā)展成為正式大學(xué)，但它們并非后來的高等?？平逃那吧?。1886年，日本政府頒布《帝國大學(xué)令》，改東京大學(xué)為“東京帝國大學(xué)”。1918年，日本叉制定了新的大學(xué)令和高等學(xué)校令，確立了一些相當于高等?？茖W(xué)校的國立和私立學(xué)校的正式地位。日本歷次高等教育改革，尤其是教學(xué)改革，都是以本科為重點日本是一個重學(xué)歷的社會，青年人不僅追求高學(xué)歷，而且更看重學(xué)校的聲望，專業(yè)反在其次，是否成硬士、博士也不是關(guān)鍵問題。2o世紀90年代，隨著日本高等教育進人大眾化階段(1992年高校人學(xué)率為39％)，而大學(xué)學(xué)齡期青年的人數(shù)卻逐年下降，大學(xué)的運營進人所謂”冰河期”，各高校為生源展開激烈競爭，也為更多青年人進人本科以上教育階段創(chuàng)造了更有利的條件。此外，日本各界認為，按美國式的兩年普通基礎(chǔ)教育加兩年訓(xùn)練的本科生教育模式，既不能培養(yǎng)出獨擋一面的專門人才，叉難以為進人大學(xué)校、院進行更為專業(yè)化的深造而創(chuàng)造最佳條件。所以，近年來日本大學(xué)正在進行以提高基礎(chǔ)教育效果和增加專業(yè)教育的年限為目的的改革，越來越多的大學(xué)取消承擔(dān)基礎(chǔ)教育的教養(yǎng)部，打破基礎(chǔ)課與專業(yè)課的縱向結(jié)構(gòu)界限，同時，進行調(diào)整課程內(nèi)容的改革。這些措施將進一步增強本科生的適應(yīng)性，當然，也有利于其主體地位的鞏固。

1886年，日本政府頒布《帝國大學(xué)令》，并將其分成研究生和本科大學(xué)兩部分。這標志著日本高等教育已由本科一級分化成本科和研究生教育兩級。日本大學(xué)的研究生教育直到二戰(zhàn)結(jié)束時，發(fā)展一直比較緩慢，開展研究生教育的學(xué)校集中在幾所帝國大學(xué)，博士學(xué)位的授予也集中在醫(yī)學(xué)等少數(shù)幾種門類中，而且研究生制度終究未能定型從1887年第一個學(xué)位法令頒布到1897年10年中，日本政府僅授予博士學(xué)位139個，其中114個是由文部大臣推薦未經(jīng)課程學(xué)習(xí)而授予的。在二戰(zhàn)前的30年中(1910—1940)，日本研究生在校人數(shù)累計僅1978名。二戰(zhàn)后，日本研究生教育在外界條件刺激下獲得了長足進步。1953年頒布的《學(xué)位規(guī)則》，是日本研究生院制度完善的開始。1974年頒布的《研究生院設(shè)置標準》，使這一制度趨于完備。1978年已有半數(shù)以上的日本大學(xué)設(shè)立了研究生院，其中博士授予學(xué)校占了全部大學(xué)的l／3，達到156所。不過，至今日本研究生教育與本科生教育比較，規(guī)模仍然較小，日本的研究生教育規(guī)模與本科生的比例也是較低的，1985年本科生與研究生的在校生比例為l：0．4，研究生人數(shù)占全部大學(xué)生人數(shù)的比重低于西方其他發(fā)達國家。

1918年，日本制定了新的大學(xué)令和高等學(xué)校令，這表明日本高等教育水平層次由兩級發(fā)展為三級。二戰(zhàn)后，日本參考美國高等教育學(xué)制，改革本國高等教育起初把高等?？平逃懦谕?，直到上世紀50年代以后，從本國實際出發(fā)，陸續(xù)辦起短期大學(xué)和其他?？茖哟蔚母叩葘W(xué)校，而且其發(fā)展速度超過本科。20世紀80年代，在規(guī)模上接近本科生教育的一半，到1985年，日本的專、本科生在校生比例為0．84：1，但?？聘叩葘W(xué)校的地位實際上低于大學(xué)。如占?？平逃话氲亩唐诖髮W(xué)就讀者絕大多數(shù)是女生，她們?nèi)雽W(xué)太多不是為了就業(yè)，而是為了結(jié)婚啟在家相夫教子，所以專業(yè)也多為家政、教育學(xué)、心理學(xué)之類。日本在戰(zhàn)后建立新學(xué)制后，又根據(jù)社會需求變化，先后設(shè)立了三種專科層次的高等教育機構(gòu)。第一種是根據(jù)1949年《短期大學(xué)設(shè)置基準》，改組部分條件較差的舊制大學(xué)，使其降格而成短期大學(xué)。第二種是20世紀60年代在社會強烈要求下建立的高等?？茖W(xué)校。第三種是20世紀70年代中期根據(jù)《學(xué)校教育法部分修改案》，在“各種學(xué)?！?一些開設(shè)各種實用性課程、實行長短不一學(xué)制的高中后教育機構(gòu))基礎(chǔ)上發(fā)展起來的專修學(xué)校。

二、美國高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范

美國最早出現(xiàn)的高等教育是學(xué)士教育，它起源于1636年創(chuàng)建的美國第一所高等學(xué)?！饘W(xué)院。啥佛學(xué)院從建院時起就仿照牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的模式，實行四年制學(xué)院教育，并從1642年起授予它的首屆畢業(yè)生以文學(xué)士學(xué)位。殖民地期間的美國，還先后仿照哈佛先例建立了一系列提供學(xué)士學(xué)位的四年制學(xué)院其后200年里，美國高等學(xué)校雖然規(guī)模和專業(yè)不斷擴充，質(zhì)量也在提高，但始終只提供本科這一級教育。這同美國這一時期社會發(fā)展和需求水平是大致適應(yīng)的，只是在南北戰(zhàn)爭之后的19世紀下半葉．資本主義在美國大發(fā)展，才促進美國高等教育的逐步分化，并相應(yīng)形成副學(xué)士、學(xué)士、碩士、博士四個等級的學(xué)位制度。美國高等教育現(xiàn)在的規(guī)模居世界第一，但各層次教育發(fā)展不均衡。本科生教育與其他層次高等教育規(guī)?？偤偷谋壤?：2作為美國高等學(xué)校主體的大學(xué)和四年制學(xué)院，一向非常重視本科教育，美國社會也把本科教育視為本國高等教育的核心。本科生教育強調(diào)文理基礎(chǔ)教育、人格的完善、職業(yè)的基本修養(yǎng)，并不特別看重專業(yè)人才的塑造。因此，在本科生教育的前兩年，著重進行普通教育，后兩年才接觸一些專業(yè)訓(xùn)練，重點在致力于形成學(xué)生廣博的知識面，培養(yǎng)能接受多種分化的和深入的專業(yè)教育(即研究生教育)，或適應(yīng)多種技術(shù)類職業(yè)進一步培訓(xùn)的所謂“毛坯”型畢業(yè)生。

美國研究生教育發(fā)展最早，起初是以培養(yǎng)大學(xué)師資為主要目的。19世紀美國興辦大學(xué)的熱潮中，對大學(xué)師資的大量需求，直接刺激了研究生教育的發(fā)展。大量擁有博士學(xué)位的青年人進人大學(xué)擔(dān)任助教，給美國高等學(xué)校增添了新鮮血液。但是美國研究生教育真正大發(fā)展，還是第二次世界大戰(zhàn)之后。1960年．全美研究生人數(shù)達34萬，到1977年激增至137萬。僅這一年，美國大學(xué)共授予碩士學(xué)位33.8萬個，博士學(xué)位3．7萬個。從那至今，基本上維持這一規(guī)模，如1991年授碩士學(xué)位近34萬個，博士學(xué)位近3．8萬個。20世紀初，博士學(xué)位幾乎成為在美國著名大學(xué)任教的必備資格。過了50年之后，哲學(xué)博士學(xué)位成為進入美國普通學(xué)院的通行證。此外，美國的研究生教育重視科研與教學(xué)結(jié)合，其專業(yè)設(shè)置及其培養(yǎng)目標和規(guī)格均與生產(chǎn)和科技發(fā)展的需要緊密結(jié)合在一起。

美國的二年制?？平逃加?9世紀末。最初出現(xiàn)的初級學(xué)院之所以與本科學(xué)院分開單獨設(shè)立，只是為了讓不合格的大學(xué)入學(xué)者比較體面地中止學(xué)業(yè)，并獲得相當?shù)膶W(xué)歷，而讓合格者順利進入三四年級，從而保持本科教育質(zhì)量。為此目的，芝加哥大學(xué)于1899年設(shè)置了副學(xué)士學(xué)位。此舉在全美引起了很大反響，對中學(xué)和大學(xué)本科都產(chǎn)生了良好影響，并明顯地推動了初級學(xué)院的穩(wěn)步發(fā)展。真正使高等專科教育成為美國高教系統(tǒng)重要一層的是二戰(zhàn)后蓬勃發(fā)展起來的社區(qū)學(xué)院。社區(qū)學(xué)院是美國的獨創(chuàng)，是美國對世界高等教育的貢獻。社區(qū)學(xué)院的重要特點是它以服務(wù)于本社區(qū)居民為宗旨，在社區(qū)內(nèi)發(fā)揮文化教育中心的職能，培養(yǎng)出大批美國社會急需的半高級技術(shù)人才和其他人才。同時，它擴大招生范圍，發(fā)展成人高等教育，以靈活多樣的課程對他們進行職前或在職培訓(xùn)。由于具有這些職能和優(yōu)勢，社區(qū)學(xué)院在美國大受青睬，終于在20世紀60年代正式確立了在美國高等教育體系中的法律地位。到20世紀70年代中期，美國社區(qū)學(xué)院在校生達40萬，至今仍保持相當高的比重。社區(qū)學(xué)院的發(fā)展大大改變了美國高等教育以四年制大學(xué)和學(xué)院為主的傳統(tǒng)格局，使該國高等教育結(jié)構(gòu)發(fā)生明顯改觀。社區(qū)學(xué)院的大量發(fā)展．促使一個新學(xué)位——副學(xué)士的誕生，形成由副學(xué)士、學(xué)士、碩士、博士四級學(xué)位和～級非正式學(xué)位——博士后研究等五個層次構(gòu)成的學(xué)位制度。這種學(xué)位制度的完備意味著教育層次的多樣化。

由于美國的高等教育管理體制主要實行分權(quán)制，高等教育的層次結(jié)構(gòu)布局主要由各州制定相關(guān)的規(guī)范予以調(diào)整、規(guī)劃。在20世紀，美國高等教育體系結(jié)構(gòu)呈寶塔型，在3500所高等院校中，不授學(xué)位、只發(fā)文憑的為2193所，占61％；僅授學(xué)士學(xué)位的大學(xué)為637所，占總數(shù)的18％；授碩士學(xué)位的院校為529所，占15％；有權(quán)授予博士學(xué)位的大學(xué)為236所，占6％；其中有125所大學(xué)被稱為研究型大學(xué)。這種結(jié)構(gòu)布局被實踐證明是相當合理的。就聯(lián)邦政府而言，美國的高等教育層次結(jié)構(gòu)分布，主要是通過《莫雷爾法案》、美國《高等教育法》與《國防教育法》以及其修訂案予以調(diào)整的。

三、中國高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范

在我國，通常以四年制(少數(shù)五年制)大學(xué)或?qū)W院教育為基準，稱為本科。不足四年(2—3年)稱?？疲^四(五)年稱研究生階段。研究生階段又分為碩士和博士兩個小層次。

早在1951年1月前，政務(wù)院頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，其中明文規(guī)定：“大學(xué)、專門學(xué)院和?？茖W(xué)?！倍际菍嵤└叩冉逃膶W(xué)校．“大學(xué)和專門學(xué)院得設(shè)研究部”，培養(yǎng)研究生。此后，前教育部陸續(xù)頒布的《?？茖W(xué)校暫行規(guī)程》、《高等學(xué)校暫行規(guī)程》、《高等學(xué)校研究生培養(yǎng)暫行辦法》等文件，對我國高等教育每個層次分別提出了相應(yīng)的具體要求。社會主義中國的高等教育經(jīng)歷了曲折的發(fā)展過程，其層次、結(jié)構(gòu)、布局也經(jīng)歷了多次調(diào)整，目前仍然處于調(diào)整改革之中。其中對未來中國高等教育層次、結(jié)構(gòu)、布局產(chǎn)生深遠影響的，當是20世紀8o年代以來所進行的調(diào)整和改革。在20世紀8o年代初，我國?？婆c本科的比例平均為0．3：1。因為國力限制，我們的專門人才還不宜都由正規(guī)高等本科教育中培養(yǎng)，我們當時只能依靠大專水平的正規(guī)高等院校和成人高等教育學(xué)校培養(yǎng)，所以應(yīng)該大力發(fā)展?？圃盒哟蔚母叩冉逃Ｃ鎸@種新的形勢需要，我們卻缺乏科學(xué)的高等教育層次結(jié)構(gòu)布局規(guī)劃，而且我國高等專科教育學(xué)制3年，本科4年，差距太小，容易導(dǎo)致本科、?？平缦薏幻骱蛯？茖W(xué)校向本科學(xué)?？繑n的自發(fā)傾向。在這個時期，?？茖W(xué)校雖然大量增多，但是許多?？茖W(xué)校紛紛升為本科院校，學(xué)院改為大學(xué)，打破了高等學(xué)校布局結(jié)構(gòu)平衡。在這一段時間內(nèi)?？粕猩驮?，實際上?？茖哟螌W(xué)校卻越來越少。這是因為大批本科以上學(xué)校開設(shè)許多新專業(yè)，大量招收專科生所致。至1993年，我國全日制高等學(xué)校在校生總數(shù)為256．6萬，其中本科生為141．7萬，?？粕鸀?14．9萬，?？粕c本科生的比例為0．79：1，即大約為4：5，已經(jīng)相當接近。而這一年本科招生36.8萬。專科招生猛增為53.7萬，?？粕c本科生招生之比為1．46：l，近似為3：2。1994年初，我國高等學(xué)校在校本、?？拼髮W(xué)生之比為1：1．2，高等?？平逃谌藬?shù)上超過了本科。鑒于專科學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展畢竟有限，本科學(xué)校適當招收一些專科生也是必要的，但是這些學(xué)校大多并沒有辦?？茖W(xué)校的經(jīng)驗，它們實際上是在借助自身優(yōu)勢與?？茖W(xué)校爭生源，搶占新學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的地盤，這種競爭是不平等的，也使得高等教育的層次結(jié)構(gòu)布局出現(xiàn)了一定的混亂。20世紀90年代后期，專科畢業(yè)生就業(yè)比較困難，與?？平逃旧戆l(fā)展過猛、規(guī)模過大不無關(guān)系。因此，1996年3月我國八屆人大四次會議批準的《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》的關(guān)于“實施科教興國戰(zhàn)略”部分，提出了“重點提高本科生教育質(zhì)量，適度擴大?？平逃?guī)模”的方針。

就研究生教育而言，1994年初，我國研究生在校生人數(shù)約占全部學(xué)生的4％,這個比例的確偏低，《中國教育改革與發(fā)展綱要》指出，要“努力擴大研究生的培養(yǎng)數(shù)量”。因此必須調(diào)整研究生培養(yǎng)方向和培養(yǎng)形式，應(yīng)該培養(yǎng)教學(xué)、科研崗位所需要的人才的同時，大量培養(yǎng)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展急需的應(yīng)用性人才，鼓勵有實踐經(jīng)驗的優(yōu)秀在職人員采用多種形式攻讀研究生學(xué)位。在20世紀90年代，我國相當多的大學(xué)展開了學(xué)位點的競爭，但是其中有的大學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展卻并不夠，結(jié)果是研究生質(zhì)量難以保證，學(xué)位出現(xiàn)了“貶值”現(xiàn)象，浪費了教育資源。1992年以來，我國根據(jù)“共建、調(diào)整、合作、合并”的方針，對高等教育管理體制包括層次結(jié)構(gòu)布局進行了改革，到20o0年年底，全國普通高等學(xué)校數(shù)量已從1994年最多時的1080所減少到1018所，同時，使高校結(jié)構(gòu)布局日趨合理，使高等教育資源逐步得到有效配置。但是，在合并的過程也出現(xiàn)了有的中專、大專學(xué)校“搭車”升格為?？?、本科，導(dǎo)致中專、大專層次學(xué)校減少，結(jié)構(gòu)失衡的現(xiàn)象，以及有的臺并僅僅是為了學(xué)校發(fā)展爭地盤、爭生源，而內(nèi)涵結(jié)構(gòu)并未趨向臺理。這些現(xiàn)象和問題，應(yīng)該引起我們重視。?？坪捅究平逃哂胁煌呐囵B(yǎng)目標、任務(wù)和內(nèi)容，?？谱鳛橐粋€獨立培養(yǎng)人才的層次，是社會主義事業(yè)建設(shè)的需要，應(yīng)給予?？平逃龖?yīng)有的扶持，使之根據(jù)自身特點發(fā)展，提高質(zhì)量，辦出特色，而不能出現(xiàn)結(jié)構(gòu)失衡。因此，應(yīng)該加強科學(xué)規(guī)劃和規(guī)范調(diào)整。

通過比較，筆者認為，我們必須高度注意研究日本和美國通過法律法規(guī)對高等教育層次結(jié)構(gòu)進行規(guī)范調(diào)整的經(jīng)驗和教訓(xùn)；學(xué)習(xí)他們注重高等教育結(jié)構(gòu)布局的科學(xué)性、合理性；學(xué)習(xí)他們充分運用法律規(guī)范的調(diào)整功能，動態(tài)地進行調(diào)整，有效地進行規(guī)劃與規(guī)范的做法，進一步規(guī)范我國高等教育結(jié)構(gòu)層次布局，使之與我國社會、經(jīng)濟、科技發(fā)展的需要相吻合。

比較教育論文:中美兩國中小學(xué)科學(xué)教育理念的比較

內(nèi)容提要：當今，中關(guān)兩國的科學(xué)教育在目標上都既重視面向全體，又重視實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但在課程實施的理念方面差異很大，主要體現(xiàn)在課程的綜合性、教師中心和學(xué)生中心、科學(xué)概念的推理方式、主動學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)、理論與實踐孰輕孰重、評價方式等方面。這也是我國中小學(xué)科學(xué)課程改革的重點和難點。

關(guān)鍵詞：中美科學(xué)教育；科學(xué)教育目標；科學(xué)教育理念

當今，中美兩國都意識到對青少年進行科學(xué)教育的重要性，并且都制定了科學(xué)教育目標及實施標準。美國于1989年2月發(fā)表了《2061計劃》，其中第一份報告的標題就是《面向全體美國人的科學(xué)》，報告對學(xué)生經(jīng)過從幼兒園直到高中畢業(yè)(K-12)這13年的學(xué)習(xí)之后應(yīng)該具有什么樣的科學(xué)素質(zhì)作了全面的描述。為使這些目標不至于落空，有關(guān)人士在國家科學(xué)基金會的資助下，花4年多的時間制定了美國歷史上第一部科學(xué)教育標準，即《美國國家科學(xué)教育標準》(National Science Education Satndads,NSES)。標準所規(guī)定的學(xué)校科學(xué)教育目標強調(diào)了讓學(xué)生因認識自然而“產(chǎn)生充實感和興奮感”，“恰當運用科學(xué)方法和原理”，“具有良好科學(xué)素質(zhì)”。標準制定的首要原則是“科學(xué)是面向所有學(xué)生的”、“不問其年齡、性別、文化背景或族裔背景，不論他們有何殘疾、有何志向，也不管他們對學(xué)科學(xué)懷有什么興趣、受到了什么激勵，都應(yīng)該有機會接受科學(xué)教育，以使自己具有高度民主的科學(xué)素養(yǎng)。”川 1994年，美國出版的一部教科書——《中小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)方法》指出，中小學(xué)科學(xué)教育的宗旨是為學(xué)生提供如下機會：批判性的思考和探究性的實踐能力；發(fā)展有助于理解生物的和物質(zhì)環(huán)境的概念；發(fā)展作為民主社會公民所必需的科學(xué)態(tài)度與技能；在科學(xué)教學(xué)中教師有很多機會鼓勵學(xué)生的好奇心并以他們感興趣的問題激勵他們?nèi)パ芯俊?

隨著全球科學(xué)教育的改革，我國的科學(xué)教育目標與原來的《自然》課程相比，也發(fā)生了很大的變化。如我國新小學(xué)科學(xué)教育的總目標是：通過科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，知道與周圍常見事物有關(guān)的淺顯的科學(xué)知識，并能應(yīng)用于日常生活，逐漸養(yǎng)成科學(xué)的行為習(xí)慣和生活習(xí)慣；了解科學(xué)研究的過程和方法，嘗試應(yīng)用于科學(xué)研究活動，逐步學(xué)會科學(xué)地看問題、想問題；保持和發(fā)展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據(jù)、敢于創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度和愛科學(xué)、愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感；親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與資源和環(huán)境的保護，關(guān)心科技新發(fā)展。不論我國的小學(xué)科學(xué)教育目標，還是中學(xué)科學(xué)教育目標，都注重面向全體學(xué)生，提高學(xué)生的素質(zhì)，強調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)、體驗科學(xué)、理解科學(xué)，也就是讓學(xué)生像科學(xué)家那樣進行科學(xué)研究活動……從新科學(xué)目標上看，我國與美國差距不大，但在課程實施過程中差異很大，主要體現(xiàn)在以下科學(xué)教育的理念上：

1．課程的綜合性

在美國，中小學(xué)科學(xué)教育早就是綜合性的。至少從 20世紀60年代課程改革以來，美國科學(xué)課程的整合就已開始，其改革的方式不是增加科學(xué)課程的數(shù)量，而是對科學(xué)課程進行有效的整合。這不僅出于減少課程數(shù)量的考慮，也反映了當今科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢，即“各門自然科學(xué)之間的界線變得越來越模糊，主要的概念變得更加統(tǒng)一”。這是當今科學(xué)技術(shù)的整合性對科學(xué)教育的必然要求。與美國不同，我國中學(xué)科學(xué)教育長期以來一直實行分科教學(xué)，而且從小學(xué)到中學(xué)的科學(xué)課程普遍偏難。以我國當前的中學(xué)理科為例，課程門類、教材內(nèi)容多，學(xué)生負擔(dān)過重；知識體系以分科為特征，各自為政，割裂了本來完整統(tǒng)一的客觀世界；從價值觀上看，分科課程實際上只是為少數(shù)未來科學(xué)精英準備的，不能一味地為精英而犧牲大多數(shù)。因而，課程的綜合化問題越來越成為改革所關(guān)注的焦點。我國小學(xué)科學(xué)教學(xué)雖是綜合性的，但科學(xué)教師大多數(shù)都是主課(語文、數(shù)學(xué))教師被淘汰的或兼任的，普遍缺乏綜合科學(xué)素質(zhì)的訓(xùn)練，而且小學(xué)科學(xué)教育至今尚未真正受到重視。

2．教師中心和學(xué)生中心

長期以來，我國中小學(xué)科學(xué)教學(xué)是以教師為中心的，就是以教師的講解和提問為主，復(fù)習(xí)與重復(fù)性練習(xí)是教師用來控制和鞏固課堂教學(xué)的主要手段；學(xué)生要反復(fù)練習(xí)以便能熟練解答與考試相似的問題。這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生擅長背誦公式和解答紙面上的問題，但缺乏獨立思考的能力。同時，教師的權(quán)威和考試的壓力使得學(xué)生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新能力。近年來，我國教育界雖大力提倡以學(xué)生為中心的教育思想，鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)過程，提倡讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，但這種理念在“應(yīng)試教育”的環(huán)境里很難得到貫徹。而美國中小學(xué)科學(xué)課完全以學(xué)生為中心，表現(xiàn)在美國的教師更加重視學(xué)生的興趣、個性和創(chuàng)造性。他們的教學(xué)方式很隨意，教師在課堂上十分幽默，教學(xué)中穿插科學(xué)故事，運用大量的身體語言，等等。在師生關(guān)系方面，美國的教師與學(xué)生的關(guān)系很隨意，他們鼓勵學(xué)生成為與他們平等的人，允許學(xué)生懷疑、提問、標新立異、與眾不同。

比較而言，在中國，科學(xué)教學(xué)是件嚴肅的、按部就班的事。如有文章報道，“美國科學(xué)教育協(xié)會代表團，在上海一所著名的重點中學(xué)聽了一節(jié)特級教師的物理課，其教學(xué)內(nèi)容精當、目標明確、節(jié)奏緊湊、學(xué)生活動充分，教師的提問都是精心設(shè)計的，學(xué)生的回答也都是清晰明了的。按傳統(tǒng)的評價，這堂課真是天衣無縫子?？墒敲绹韴F成員卻說，課堂上都是老師提問，學(xué)生回答，既然學(xué)生都已能回答了，為什么還要上課呢?上課應(yīng)該是學(xué)生有問題，學(xué)生提問，教師回答，師生共同討論……”為什么會出現(xiàn)兩種完全不同的評價呢?這里反映了兩種根本不同的教育觀念。中國傳統(tǒng)的衡量教學(xué)的標準是，將有問題的學(xué)生教育得沒問題、“全都懂了”。所以中國的學(xué)生年齡越大，年級越高，問題越少。而美國衡量教學(xué)的標準是，將沒問題的學(xué)生教育得有問題，假如學(xué)生提的問題連教師都回答不了，那才是成功的。所以，美國的學(xué)生年級越高，越富有創(chuàng)意，越會突發(fā)奇想。

3．科學(xué)概念的推理方式

演繹推理是我國科學(xué)教學(xué)的主要方法。教師首先一步步地提出概念或理論，然后運用教材上的例題闡明這些概念或理論。在教基本理論和概念時，教師必須做到“正確”、“嚴謹”和“詳細”。美國科學(xué)教師傾向于在科學(xué)教學(xué)中采用歸納推理的方法。他們引導(dǎo)學(xué)生從觀察具體的實際事物開始，逐步逼近概念和理論。在教學(xué)過程中，利用日常生活中的實例，發(fā)展學(xué)生獨立思考的能力，并要求學(xué)生參加動手操作的活動，有些教師甚至引導(dǎo)學(xué)生做真正的科學(xué)實驗研究。一位訪美學(xué)者說：“教師給學(xué)生提供不同的設(shè)計題目，學(xué)生根據(jù)自己的興趣和知識背景選擇課題。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進行整個的項目研究——查閱文獻、進行調(diào)查、收集與分析資料、檢驗假設(shè)、撰寫并提交研究報告?！蓖ㄟ^這種教學(xué)，學(xué)生對科研過程了解透徹，從而逐步掌握科研的方法并形成科學(xué)的精神，而我國的學(xué)生沒有或很少有這樣的訓(xùn)練。

4．主動學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)

在我國，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的，因為他們從上學(xué)時起就圍繞著教師、教材和考試轉(zhuǎn)。聽課、做筆記、背誦、做練習(xí)是大多數(shù)學(xué)生的主要學(xué)習(xí)策略。他們都是按教師設(shè)計好的內(nèi)容和方式去學(xué)習(xí)，自己沒有選擇的余地。他們學(xué)習(xí)的基本科學(xué)知識通過螺旋式的課程從低年級到高年級反反復(fù)復(fù)。因此，一般而言，我國學(xué)生在基本科學(xué)知識的掌握上比較扎實。這樣一來，我國的傳統(tǒng)教學(xué)造就了一大批高分低能的學(xué)生。目前，我國的中小學(xué)生乃至大學(xué)生思想活躍，敢想敢干，但想象力和創(chuàng)造力差，多數(shù)學(xué)生很少有問題意識。盡管教師越來越注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性及問題意識，但大多仍局限在“教師提問，學(xué)生回答”這種語言交流活動中，教師沒有著意培養(yǎng)學(xué)生主動的問題意識。當學(xué)生要提問時，得先舉手，然后站起來問老師，這就制約了許多學(xué)生提問。一位學(xué)者這樣評論我國的科學(xué)教學(xué)：“在教學(xué)中，教師要為學(xué)生‘咀嚼’知識，像喂他們吃飯一樣地灌輸給他們，學(xué)生惟一要做的就是吞下知識。即使在做實驗時，教師和實驗室助手常常為學(xué)生準備好一切，而學(xué)生所要做的只是打開或關(guān)閉開關(guān)!結(jié)果，大多數(shù)學(xué)生都非常依賴老師?！倍绹鴮W(xué)生是主動學(xué)習(xí)的，老師在課堂上給予學(xué)生更多的自由，學(xué)生提問不需要得到教師的允許，也不需要站起來，他們往往問得很多。在實驗教學(xué)時，學(xué)生通常有機會自己準備設(shè)備和材料，并獨立進行實驗。教師還要求他們撰寫實驗報告并向全班同學(xué)匯報。顯然，美國的學(xué)生在學(xué)習(xí)上比我國的學(xué)生更加主動，更為獨立，更具有創(chuàng)造性。

5．理論與實踐孰輕孰重

我國曾有訪美學(xué)者說：“理論與實踐相結(jié)合是中美兩國學(xué)校里的重要問題?！比欢?，焦點是不同的。在我國的科學(xué)課堂上，過分強調(diào)理論的學(xué)習(xí)，演示與實驗活動卻常常被忽視。正如我國一位學(xué)者所說：“中國科學(xué)教師只要能夠用語言把問題解釋清楚，他們就不會去動手，而美國學(xué)校則更加強調(diào)實踐?！本蛯Υ龑嶒灪蛣邮植僮鞯哪康亩裕忻纼蓢行W(xué)的差異也是十分明顯的。一位訪美學(xué)者作了如下的比較：“在中國，動手操作實踐是為了證明課本上的理論和結(jié)果。學(xué)生只需用相同的方法和儀器，做相同的實驗，并期望得出相同的結(jié)果。然而，在美國，動手操作活動的目的是發(fā)現(xiàn)課本上以及課本外的理論和結(jié)果。因此，學(xué)生受到鼓勵進行不同的實驗，用不同的方法和材料，并得出不同的解決問題的方案和結(jié)論。”美國的科學(xué)教師注重動手操作，只要能夠通過動手操作闡明的理論，教師就不會用語言去解說。美國中小學(xué)科學(xué)教學(xué)的演示和實驗活動有3個特點：①所用的設(shè)備和材料并不奢侈、昂貴，大多是一些簡單而又便宜的；許多儀器是教師自己利用日常家庭用品制作的。②由于動手操作與日常生活情境相聯(lián)系，既生動活潑又切合實際。③大量使用計算機。

一位訪美學(xué)者這樣描述了他所觀摩的一堂高中化學(xué)課：“在學(xué)習(xí)新課時，教師并不像中國教師那樣先講授，而是把學(xué)生分成小組，帶領(lǐng)他們進行實驗活動。學(xué)生自己把觀察到的現(xiàn)象記錄下來，并作出分析。做完實驗后，學(xué)生再閱讀教科書，查閱有關(guān)的參考資料。他們各自得出自己的初步結(jié)論，然后與小組的其他同學(xué)分享彼此的實驗結(jié)果。最后，教師花一點時間總結(jié)實驗并提出理論。這樣，學(xué)生的獨立思考和解決問題的能力就得到了培養(yǎng)?！绷硪晃辉L美學(xué)者對生物實驗課作了如下的比較：“中國的生物實驗課總是在教師講課之后進行。首先，教師詳細地向?qū)W生解釋實驗的目的、要求、方法和設(shè)備。然后，學(xué)生像照著烹飪書做菜一樣做實驗。他們不知道實驗的所以然。而在美國的生物教學(xué)中，實驗經(jīng)常是在教師講課之前進行的。在實驗手冊上，投有關(guān)于實驗的詳細解釋，而是一系列問題。教師促使學(xué)生理解這些問題，然后，學(xué)生自己獨立地做實驗。他們必須積極地思考、閱讀、設(shè)計、觀察、記錄，并得出結(jié)論。顯然，這種方法能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的實際能力?！北容^中美兩國中小學(xué)的科學(xué)實驗課，訪美學(xué)者發(fā)現(xiàn)，“中國學(xué)生的動手操作活動是試驗性的，而美國學(xué)生的動手操作活動是探索性的?！边@值得我們深思。

6．評價方式

由于我國傳統(tǒng)教育觀念的影響及考試制度的束縛，教師和學(xué)校對學(xué)生的評價強調(diào)的是常模參照評價(全班按分數(shù)排隊，比較強弱勝負)。這種競爭性的評價是有局限性的。它把是否“成功”作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的惟一標準，脫離了大多數(shù)學(xué)生的實際。這種評價方式，只有少數(shù)學(xué)生能得到好名次，并取得分數(shù)意義上的“成功”，而大多數(shù)學(xué)生則注定是學(xué)習(xí)的失敗者。這不利于大多數(shù)學(xué)生身心的健康發(fā)展，結(jié)果是學(xué)生的家庭作業(yè)負擔(dān)過重，考試的壓力過大，致使許多學(xué)生精疲力竭，喪失了學(xué)習(xí)的興趣。所謂“高分低能”現(xiàn)象主要就是由這種被動、封閉的學(xué)習(xí)方式和評價方式造成的。而美國對學(xué)生科學(xué)課程的評價主要看重創(chuàng)新能力。我國有些高才生到美國去讀大學(xué)或研究生，學(xué)習(xí)很努力、認真，若老師講了六個要點，考試時他們決不會改變一個。在我國這樣的試卷自然得滿分，可在美國一般只能得C等，而有些學(xué)生只寫了一兩個要點就能得A等。我們的學(xué)生不理解，老師的回答是值得回味的，“你答的六個要點都是我講過的，我講過了你還說它干什么?我講過的六點，那是我思考的，是已經(jīng)有的六種可能性或解決問題的六種方法。有的學(xué)生雖然只寫了一兩個要點，但那是他自己想出來的或通過其他資料獲得的，有創(chuàng)建性。我講課的目的，就在于啟發(fā)大家通過我講的六個要點形成你們自己的思考，得出你們自己的答案?！?

由此可見，多年來，造成我國學(xué)生高分低能的根本原因就在于以上的科學(xué)教育理念。因此，我國中小學(xué)科學(xué)教育的觀念亟待更新。首先，要更新我國科學(xué)課程中的不足：科學(xué)課程過分注重學(xué)科的邏輯性，忽視了科學(xué)、技術(shù)和社會的聯(lián)系；我國科學(xué)課程帶有精英主義的性質(zhì)，不利于科學(xué)的普及。其次，科學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)新精神；加強科研過程和方法的訓(xùn)練，確立探究式的科學(xué)教學(xué)模式；突出動手操作，加強理論與實踐的結(jié)合，等等。這都是我國科學(xué)教育改革的重點和難點。

比較教育論文:淺議中外高等教育課程設(shè)置特點比較研究

【論文關(guān)鍵詞】高等教育　課程設(shè)置　創(chuàng)新人才培養(yǎng)

【論文摘要】中外高等教育人才培養(yǎng)模式都帶有濃厚的民族特征，雖然兩者之間有很多相同的地方，但也有很強的對立性,我們也應(yīng)看到它們之間存在著一定的互補性和借鑒性。本文比較中外高等學(xué)校課程設(shè)置的不同特點,對我們深化高等教育改革,提高教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才不無裨益。

進入21世紀，我國提出了“提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國家”的偉大戰(zhàn)略目標，認為這是國家發(fā)展戰(zhàn)略的核心，是提高綜合國力的關(guān)鍵。我國的高等教育理所應(yīng)當為此做出重要的貢獻，培養(yǎng)更多的具有國際競爭能力的創(chuàng)新人才。

高校強調(diào)以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)的人才為核心，并不意味著可以忽視甚至不需要知識的學(xué)習(xí)與積累：相反，它對知識的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。創(chuàng)新人才的創(chuàng)造力來源于扎實的理論基礎(chǔ)和縝密而敏捷的思維。因此，從創(chuàng)新人才的知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，必須優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系。

高等學(xué)校的課程大部分是各高校自主設(shè)置的，課程內(nèi)容必須符合高等教育的層次和水平。一般來說，高等學(xué)校課程設(shè)置，以專業(yè)為基礎(chǔ)，知識是高深的、復(fù)雜的，與社會經(jīng)濟政治文化發(fā)展聯(lián)系緊密，高校的教材以學(xué)校編定為主，具有校本性的特點。但中外高等教育在課程設(shè)置上又有自己的特點。

1中國的高等教育課程設(shè)置特點

經(jīng)過近二十年的不斷改革和發(fā)展,目前我國高校的課程設(shè)置已突破了前蘇聯(lián)模式,基本形成了具有自身特色的課程結(jié)構(gòu)體系,對培養(yǎng)高素質(zhì)人才起到了十分重要的作用。但現(xiàn)有的課程體系中也存在許多缺點和弊端,尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和經(jīng)濟改革的不斷深入,課程設(shè)置在某些方面出現(xiàn)了與時代前進步伐不盡合拍的現(xiàn)象。在某種程度上束縛了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

1.1普遍側(cè)重于必修課程,忽略了選修課程的合理比例分配:在我國大部分高校的現(xiàn)行課程體系中,必修課程占有主導(dǎo)地位,一般可達到70% ～85% ,平均約為82. 03%;而選修課程的比例僅有10% ～20%左右,平均約為17. 97% ,甚至更低,并且選修課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也不十分合理,大部分局限在專業(yè)課范圍內(nèi),跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨系、跨年級的課程很少。這種狀況影響了學(xué)生的全面發(fā)展,不利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)。

1.2文理課程處于完全隔離狀態(tài),互相滲透性不強:盡管90年代初國內(nèi)許多高校教學(xué)計劃中均規(guī)定,文理科的學(xué)生可以互選對方課程,但供選擇的課程門數(shù)和學(xué)分相當有限,即使加上公共必修課程,理工類專業(yè)教學(xué)計劃中的人文社會科學(xué)課程平均僅占總課時的9. 19%左右; 文科選修理科的課程則更少,約為5. 16%左右。

1.3重理論,輕實踐:在我國高校教學(xué)計劃中,十分重視各類理論性課程,而實踐性課程一般比較少,僅占總課時的10% ～20%左右,平均約為16. 28%。而且基本實驗多,創(chuàng)造性實驗少,多為演示性實驗,一些實驗課程設(shè)置落后、“陳舊”,跟不上社會的發(fā)展,這就造成學(xué)生的動手能力、創(chuàng)造性能力比較差。

1.4各類專業(yè)劃分過細,基礎(chǔ)課程比例偏小,不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng):由于我國高校中有相當比例是因行業(yè)辦學(xué),為了反映專業(yè)特色,大量開設(shè)僅面向本專業(yè)的課程,而且課程劃分過細,致使有些課程的內(nèi)容太窄太深,專業(yè)性過強,互相重復(fù),從而擠掉了基礎(chǔ)課程的學(xué)時(僅為31. 07%左右),不利于學(xué)生基礎(chǔ)能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

1.5課程內(nèi)容陳舊,滯后于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展:大部分高校的課程中吸收反映現(xiàn)代高新科技知識和本專業(yè)新動態(tài)的內(nèi)容較少,不能盡快吐故納新,使得基礎(chǔ)課程內(nèi)容與現(xiàn)代科技發(fā)展距離不斷擴大。①這一方面限制了學(xué)生的思路和知識面,另一方面也影響了學(xué)科結(jié)構(gòu)的更新與改革。

2發(fā)達國家高等教育課程設(shè)置特點

2.1課程設(shè)置的基礎(chǔ)化:基礎(chǔ)科學(xué)在全部知識中的是最穩(wěn)定、持久、最富有拓展功能的部分。英國的基爾大學(xué)是一所四年制的綜合性大學(xué),該校把第一學(xué)年規(guī)定為“基礎(chǔ)學(xué)年”,在全校統(tǒng)一開設(shè)公共必修的綜合課程——“西洋文明的發(fā)展”,其內(nèi)容十分廣泛,包括地球科學(xué)、歷史學(xué)、文藝學(xué)、社會學(xué)、計算機學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)、高等教育學(xué)等幾十門課程。教學(xué)上以專題講授為主,以培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法、加強普通教育和為進入“主要學(xué)年”的專門學(xué)習(xí)環(huán)境打下寬廣的基礎(chǔ)為主要目的。法國的綜合大學(xué),第一學(xué)年理科學(xué)生不分專業(yè),只分結(jié)構(gòu)與物質(zhì)科學(xué)和自然科學(xué)與生命科學(xué)兩大門類,設(shè)置廣泛的基礎(chǔ)課,既包括一般的文化基礎(chǔ)課,又包括專業(yè)需要的基礎(chǔ)課,尤其重視數(shù)、理、化課程的教學(xué)。推祟“衣架式”教育,要求學(xué)生具有像“衣架”那樣寬厚的基礎(chǔ),然后才讓學(xué)生選修一個專業(yè)方向,即“衣架”的頂端。

2.2課程設(shè)置的綜合化:設(shè)置跨學(xué)科的綜合課程,是發(fā)達國家課程改革的又一動向。所謂綜合化,是指課程內(nèi)容的綜合化,實行綜合化教學(xué)計劃,設(shè)置綜合化學(xué)科和學(xué)部。日本教育部門為了培養(yǎng)學(xué)生綜合判斷能力和觀察能力,在筑波大學(xué)、名古屋大學(xué)等高等學(xué)校都開設(shè)了涵蓋經(jīng)濟、科技、社會發(fā)展變化的綜合性課程。這些課程的名稱也大多與人類生存、社會的可持續(xù)發(fā)展以及現(xiàn)代文明有關(guān)。如地球與環(huán)境、生物與信息、信息與行為、人間教育等等。在英國,為了廢除傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過分專門化的課程體系,在許多大學(xué)設(shè)置了多種學(xué)科群,圍繞學(xué)科群來安排課程,使學(xué)生把深入學(xué)習(xí)的學(xué)科與一般學(xué)習(xí)的學(xué)科結(jié)合起來,或者把主要的課程跟有關(guān)的課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來。蘇塞克斯大學(xué)就是這種課程改革的典范,它們只有在修畢這些先行課程以后,才用一半到三分之二的時間學(xué)習(xí)選修的專業(yè)科目,其余時間學(xué)習(xí)有關(guān)課程。

2.3課程改革的職業(yè)化:這主要是對非職業(yè)學(xué)校而言的。所謂課程改革的“職業(yè)化”,是指高等學(xué)校的課程改革的內(nèi)容、形式要適應(yīng)于生產(chǎn)中職業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷變化。這是高等教育走出經(jīng)院式的象牙塔而邁向?qū)嶋H生活的重要環(huán)節(jié)。德國強調(diào)突出綜合制大學(xué)和高等?？茖W(xué)校課程設(shè)置的職業(yè)化傾向,倡導(dǎo)設(shè)置晚間、周末或某個工日的“部分時間學(xué)習(xí)課程”和由企業(yè)或行政部門及學(xué)校根據(jù)“雙元制”原則合作建立的職業(yè)一體化和培訓(xùn)一體化學(xué)程,以使用為目標開設(shè)課程。法國也是重視高等學(xué)校課程設(shè)置職業(yè)化的國家之一,哈比改革、薩瓦里改革以及由法國教育界知名人士與工商界代表共同組成的《教育與經(jīng)濟-2000 年的教育體制》調(diào)查報告等有關(guān)改革與建議活動都把高等教育職業(yè)化作為重要議題予以密切關(guān)注。

2.4課程改革的國際化:這在美國、日本尤為突出。美國在普通高校的核心課程中增加了世界文明、外國語的教學(xué),并把到國外參觀學(xué)習(xí)與課程聯(lián)系起來,開展跨文化研究,以及開設(shè)如何運用高技術(shù)進行國際學(xué)習(xí)研究的課程等等。日本也是如此,它們把培養(yǎng)“受國際信賴、并能為國際社會做貢獻的日本人”作為重要目標,在課程改革方面,除了加強外語教學(xué)外,還大量設(shè)置有關(guān)國際關(guān)系領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè)。

從以上比較可以看出，我國高校人才培養(yǎng)要適應(yīng)經(jīng)濟和科技的快速發(fā)展，必須堅持人才培養(yǎng)途徑的不斷改革與創(chuàng)新，提高人才的適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力與實踐能力。其一、加強實踐性教學(xué)，提高學(xué)生的實踐能力和水平。實踐教學(xué)主要是圍繞特定教育目標而開展的，通過學(xué)生的親身體驗，應(yīng)用知識于實際的探索性活動、解決實際問題。在進行實踐教學(xué)的過程中，應(yīng)堅持與理論教學(xué)相結(jié)合。樹立實踐教學(xué)與理論教學(xué)并重的觀念，確立實踐教學(xué)的核心地位，并組織和鼓勵師生參加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的改革。其二、深化教學(xué)改革，優(yōu)化培養(yǎng)過程、革新培養(yǎng)途徑。高校通過整合教育資源，建立創(chuàng)新實踐基地、創(chuàng)辦企業(yè)等途徑，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研合作教育，真正實現(xiàn)人才培養(yǎng)的理論與實際、知識與能力的融合。高校通過實驗、實習(xí)、實踐等環(huán)節(jié)，全面培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、創(chuàng)新和實踐能力強、綜合素質(zhì)高的各類專門化人才。

比較教育論文:從“電影反打”的寓意淺析比較教育學(xué)的“理論反打”

一、“反打”的原初語境與理論反打的界定

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們在欣賞電影思維或體驗對象化時對對象化的一種解構(gòu)，而這種解構(gòu)的契機在于“播放機”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語境運用到理論或?qū)W科研究上來，我們可以對理論“反對“的內(nèi)涵和價值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野?！袄碚摲创颉币笱芯空咴趯W(xué)術(shù)研究的過程中既關(guān)注自己建構(gòu)的或正在運用的理論范式也要注重它的異質(zhì)性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進入狀態(tài)自然同時，也要對自身所關(guān)照或?qū)徱暤膬?nèi)容進行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個意義說，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點之外設(shè)置一個異質(zhì)的參照系性的視閾焦點，它大大減少了由于視線單調(diào)所導(dǎo)致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎(chǔ)上，達到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點的發(fā)現(xiàn)。

2．“理論反打”是個立體動態(tài)的過程。它并不是一個靜態(tài)的分析模式，動態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動態(tài)過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質(zhì)的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時回頭去觀照電影播放機的這樣一種運行機制）

3．“理論反打”解構(gòu)與建構(gòu)性：“理論反打”的運行機制明顯表現(xiàn)出解構(gòu)與建構(gòu)性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構(gòu)，從一定意義上說只注重理論的建構(gòu)實際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質(zhì)性的東西。而理論反打在建構(gòu)的同時更注重解構(gòu)。這種解構(gòu)是保持永遠建構(gòu)的有效和必要途徑，沒有解構(gòu)的建構(gòu)必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構(gòu)中不斷積極建構(gòu)著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質(zhì)：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機”回視式視閾）之間存在著強大的張力，他們之間在維度，方向，焦點等方面都存在著異質(zhì)性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學(xué)統(tǒng)一性，從而達到一種學(xué)術(shù)研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導(dǎo)致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構(gòu)邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個價值或邏輯取向進行一系列的邏輯演算。例如西方一些學(xué)者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學(xué)說理論固然很有個性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應(yīng)）理論，雖然它能大大的推進學(xué)說的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點往往是單質(zhì)的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實質(zhì)上在一定程度上成了邏輯目標或結(jié)論的奴隸，邏輯演算在為進行一種為了學(xué)說結(jié)論或目標的統(tǒng)一而以喪失自身獨立性的邏輯辯護?！袄碚摲创颉闭窃凇昂贤汀崩碚摬豢杀苊獾娜毕莸恼Z境中脫穎而出的。彰顯著其獨特的優(yōu)越性的?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)是保持與時俱進保持其優(yōu)越性的法寶?！爸行囊曢摗迸c“反打視閾”的動態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質(zhì)?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)也集中的體現(xiàn)了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實質(zhì)。

二、比較教育學(xué)“理論反打”的合法性與優(yōu)越性

前面我們主要就“理論反打”進行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學(xué)這一具體學(xué)科的理論建設(shè)與“理論反打”的關(guān)系進行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中的意義。

“理論反打”在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學(xué)科或研究領(lǐng)域運用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標的相關(guān)性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復(fù)率。比較教育學(xué)“理論反打”范式是當今比較教育學(xué)特別是我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求。目前比較教育學(xué)普遍存在著一種“身份危機感”，而這種危機感產(chǎn)生的一個重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導(dǎo)致了研究者對比較教育學(xué)學(xué)科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學(xué)本身的研究對象就是多元的，對話的，異質(zhì)的，廣延的。凡是一切與教育學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容都可以全納進入比較教育學(xué)的研究的獨特視閾中來。正如一些學(xué)者認為把比較教育學(xué)當作一門學(xué)科不如當作一個研究領(lǐng)域，其實這正是說明比較教育學(xué)科的研究對象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學(xué)的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學(xué)起，經(jīng)歷了“借鑒時代”“因素時代”和“科學(xué)研究時代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學(xué)的研究對象在不斷發(fā)展開拓，從主要注重別國的教育制度或?qū)W校教育本身到注重學(xué)校以外或背后的政治經(jīng)濟文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經(jīng)驗到注重國際教育和發(fā)展教育等，這一切無不證明比較教育學(xué)的研究對象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對象不斷拓展的同時，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學(xué)絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現(xiàn)比較教育學(xué)的學(xué)科特色，比較教育學(xué)的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨特性。綜觀比較教育學(xué)發(fā)展教育的范式通常可以劃分為“新自由主義范式”“激進范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學(xué)研究對象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當今比較教育國際一體化、本土特色化、學(xué)科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學(xué)的原始的學(xué)科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學(xué)科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學(xué)的理論思想進行規(guī)范，促進各種不同的范式之間平等對話，共同發(fā)展。

“理論反打”在比較教育學(xué)中的合法性集中體現(xiàn)在它對建構(gòu)當代新的比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的效度高與信度強。因為“理論反打”直接彌補了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學(xué)學(xué)科的當展成高度的正相關(guān)，也就是說“理論反打”是比較教育學(xué)的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時代的必然要求，要實現(xiàn)各種比較教育學(xué)學(xué)派和不同范式的對話與整合，形成更具強大的學(xué)術(shù)研究力的大比較教育學(xué)就必然要求實現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學(xué)的“理論反打”的信度，雖然暫時沒有象實驗科學(xué)那樣已經(jīng)實癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應(yīng)用到比較教育學(xué)的理論研究的實際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式做一下初步的設(shè)計。

三、比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機的在場狀態(tài)而進入電影的欣賞狀態(tài)的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學(xué)研究者一直對自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構(gòu)的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導(dǎo)的“中心視閾”進入到 “反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實現(xiàn)“理論反打”的契機，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實問題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導(dǎo)致在手的理論的震動與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場化理論（一個國際性的比較教育學(xué)的課題）有些學(xué)者對此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場化產(chǎn)業(yè)化而導(dǎo)致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問題，這些學(xué)者心理就會產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對“在手”的理論進行反打。這種比較教育學(xué)的“理論反打”屬于一種外部刺激而應(yīng)急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。

2、比較教育學(xué)研究者理論“上手”之前，就對即將“在手”的理論保持一種高度的警惕性對其對立性或潛在的理論危機有一種清楚的理性的理性認識。但隨著該理論的上手成為“在手”狀態(tài)，成為“中心視閾”從而逐漸喪失了“反打視閾”。這種理論反打?qū)嶋H上是一種遞減型的“理論反打”。它在理論建造初期是比較理性的，而且有利于理論的開放性的發(fā)展，具有較廣的發(fā)展前景和比較強的生命力，但是隨著“反打視閾”的缺失，其在手理論就容易走向一種封閉與狹隘，最終影響其發(fā)展前景。例如：在比較教育教學(xué)課程論上，美國的進步主義教育家杜威，在形成實用主義課程論之前，他對歷史上各派的的課程論都有比較全面的理性的批判和繼承。但是在形成自己自己實用主義課程之后，就失去這些“反打視閾”特別是與其“做中學(xué)”“經(jīng)驗課程”等異質(zhì)或?qū)α⑿缘睦碚摰膮⒄眨罱K導(dǎo)致起理論明顯的缺陷。隨著50，60年代，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射成功杜威等進步教育理論在美國受大強烈的質(zhì)疑和譴責(zé)。

3、比較教育學(xué)研究者始終保持一種“反打視閾”，即在理論上手之前和上手之后一直始終對其保持一種“反觀”“反打”。這是一種真正的“理論反打”也是一種徹底和最有價值的“理論反打”。它能始終維持理論的開放性，動態(tài)性與生長點的常新性，是保持比較教育學(xué)理論不斷健康發(fā)展的不竭動力。這種“和而不同”的徹底的反打理論可以追溯到卡爾馬克思的開放的批判的科學(xué)的理論。這種“反打理論”對當今比較教育學(xué)的新建構(gòu)與發(fā)展有著戰(zhàn)略性的作用。尤其是對實現(xiàn)中國當代比較教育學(xué)的國際化與本土特色化的轉(zhuǎn)型意義尤其重大。

比較教育論文:試論比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

論文關(guān)鍵詞：本土失語；比較教育學(xué)；本土研究；自主發(fā)展

論文摘要：在全球化成為主導(dǎo)語境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。中國的教育理論在西方話語中也喪失了本土性。表現(xiàn)出“本土失語”。在此情況下，主張比較教育學(xué)走本土研究和自主發(fā)展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，然后從比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的必要性與可行性兩方面展開時比較教育學(xué)“本土失語”的思考。

在西方主導(dǎo)的全球背景下。發(fā)展中國家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬斷所謂的“民族文化劣根”而去與西方“優(yōu)越”的文化對接，自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識。喪失了與西方世界平等對話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語實踐中處于一種失語狀態(tài)。因此，肩負教育與文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應(yīng)注重本土研究，并走自主發(fā)展的道路。

一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

“比較教育之父”法國教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人，他認為比較教育研究的范圍是：“一部對此項研究能提供更直接和更重要的應(yīng)用效果的著作，其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國現(xiàn)有主要教育機構(gòu)和制度的比較，首先研究各國興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達到的教育目標。以及每一目標所包括的公費小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級；然后研究教師給青少年學(xué)生進行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少地所取得的成就?！?

目前，對比較教育學(xué)概念比較公認的看法大致有以下四個方面：

第一，強調(diào)比較教育學(xué)的目的和實用價值。認為比較教育學(xué)研究的主要目的旨在吸取外國的成功經(jīng)驗。改進本國教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對各國教育問題與趨勢進行研究與分析，加深人們對本國教育現(xiàn)象的認識，改善本國的教育狀況。

第二，突出比較教育學(xué)的研究對象與范圍。其中又分校外與校內(nèi)兩個派別。校外派強調(diào)比較教育學(xué)必須透過教育現(xiàn)象，透過對其相似性與差異性的分析，揭示控制各國教育制度的基本因素。認為校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要，校外的事情可以支配校內(nèi)的事情；校內(nèi)派則認為比較教育學(xué)是研究教育本身的一門學(xué)科，它有其本身的特點與規(guī)律。教育的主要實施者是學(xué)校，主要實踐活動也均在學(xué)校內(nèi)進行。

第三，注重對科學(xué)方法論的研究，并試圖從方法的角度對比較教育學(xué)確立定義或界說。贊成這種觀點的比較教育學(xué)家認為方法就是比較教育學(xué)本身。

第四，特別關(guān)注比較教育學(xué)的功能與性質(zhì)。其研究對象是比較當代不同國家或地區(qū)的教育理論與實踐，分析其與經(jīng)濟、政治、社會、文化等方面的相互關(guān)系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發(fā)展的趨勢以及一般原理與規(guī)律。

綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育發(fā)展趨勢的一門教育科學(xué)。因此比較教育學(xué)既是一門應(yīng)用科學(xué)，又是一門理論科學(xué)。其理論當然應(yīng)結(jié)合實踐并服務(wù)于實踐。由于各國、各地區(qū)、各民族歷史傳統(tǒng)及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

二、比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

這里所說的本土研究與自主發(fā)展是指一種研究方向，即本土化+本土生長。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認同進而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過程。“本土化”與“本土生長”是有區(qū)別的。如果說“本土化” (nativization)是一個主動吸收西方文化的外爍過程，那么“本土生長”(indigenous evdution)才是發(fā)源于本土社會的文化自我演進過程。我國著名教育家陶行知曾明確批評那種不顧中國社會實際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認為那是“害國害民的事，是萬萬做不得的”。他主張要“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆”?？梢娝非蟮母嗟氖恰氨就辽L”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發(fā)展是相輔相成的，這也正是比較教育學(xué)的發(fā)展方向。通過比較教育學(xué)的本土研究。使我國的比較教育學(xué)能正確地描述和解釋我國的教育現(xiàn)實，預(yù)測我國教育發(fā)展的前景，從而提出對我國學(xué)校教育的發(fā)展確實有價值的建議和對策。下面從兩方面來具體談?wù)劚容^教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

(一)比較教育學(xué)進行本土研究和自主發(fā)展的必要性

比較教育學(xué)似乎一開始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說這與它的學(xué)科性質(zhì)(一種致力于跨文化比較研究的學(xué)科)是分不開的。但筆者認為在借鑒的基礎(chǔ)上。中國的比較教育學(xué)目前應(yīng)將更多的目光轉(zhuǎn)向本國。之所以提出此種說法，是因為目前擺在我們面前的一種事實：中國的比較教育學(xué)所用的概念、基本假設(shè)、分析框架和研究方法大都來自西方，我們也提不出我們的概念、假設(shè)和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學(xué)學(xué)術(shù)霸權(quán)地位，也暴露了我們自己的失語癥。

我們有的只是對西方教育理論、模式的遵奉而不存疑，認同而不批判，照搬而不質(zhì)疑，這種盲目的做法就使一些研究越來越成為一種與中國教育現(xiàn)象不甚相干的智力游戲。如我們正在進行的一些旨在糾正我國教育中存在問題的教育改革，其理論根據(jù)就來自西方。比如湖北省監(jiān)利縣緩解農(nóng)村稅費改革以后的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費短缺的“買”學(xué)校的改革，其理論來源就是美國經(jīng)濟學(xué)家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學(xué)校中引入競爭機制，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是一種在公平解決基礎(chǔ)上對效率的訴求。即便如此，也遭到很多學(xué)者的反對，實行“教育券”計劃的州并不多。而監(jiān)利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場化”改革的主張卻無視這一點。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費短缺的問題，反而會加大不同地區(qū)、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見， “‘有意義的’教育思想必須基于實踐，對本國教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐中。不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習(xí)慣與言說方式來套解本國社會現(xiàn)實和規(guī)引本國的教育實踐”。

(二)比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的可行性

我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來的概念、方法、理論，但強調(diào)要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國的事，為的是解決中國的問題，但眼界和思路必須是超越中國的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來理論的同時，要以自信的姿態(tài)積極與各國比較教育學(xué)者對話。具體說來，比較教育學(xué)本土研究應(yīng)從以下三方面入手：

第一，要有開闊的國際視野。比較教育學(xué)進行本土研究，并非關(guān)門進行研究，而是要有開闊的理論視野，了解最新的國際研究動態(tài)，與國內(nèi)外的研究者保持對話與交流。目前國內(nèi)的比較教育研究普遍重“思辨”輕實證。進行本土研究就迫切地需要引進多種研究方法。建構(gòu)“有中國特色的比較教育學(xué)”就要在中國的教育現(xiàn)實下進行本土研究與自主發(fā)展。

第二，對西方教育理論持批判吸收的態(tài)度。對西方理論假設(shè)，要思考、質(zhì)疑，保持對其警惕。對其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會稀里糊涂地把建筑在這些預(yù)設(shè)之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國的本土語境里完成相應(yīng)的“意義轉(zhuǎn)換”才能切入中國教育現(xiàn)實。

第三，采用比較優(yōu)勢理論，發(fā)掘自身的優(yōu)勢。比較優(yōu)勢最簡單的解釋即人們應(yīng)當找到自身的相對優(yōu)勢，干自己最擅長的事。比較優(yōu)勢原理同樣適用于解讀教育研究中的“比較優(yōu)勢”。

我國是一個歷史悠久的文明古國，擁有在人類歷史上不可替代的光輝燦爛的民族文化與教育傳統(tǒng)。1988年1月全世界諾貝爾獎獲得者在巴黎集會時發(fā)表宣言中曾說：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2500年，去吸取孔子的智慧?！蔽覀円吹街腥A文化價值體系的精華，注重這一優(yōu)勢，做到：“人無我有。人有我優(yōu)”，這樣本土研究才能真正挺立起來。

比較教育論文:中美會計教育改革的比較

對中美會計教育的改革進行比較，從中可以借鑒改革成功的經(jīng)驗，對我國會計教育的進一步改革具有積極的指導(dǎo)作用。

一、教育觀念的比較

美國會計教育將終身學(xué)習(xí)的教育觀念作為會計教育改革的基本指導(dǎo)思想。終身教育作為一種新的教育觀念，它對美國會計教育改革的意義主要在以下三個方面：

1.終身教育理論反對把正規(guī)學(xué)校教育和非正規(guī)學(xué)校教育完全對立起來，強調(diào)高等教育不再意味著是某一特定年齡的人在一段時間內(nèi)接受教育的活動，不是人生接受教育的最后環(huán)節(jié)，高等教育也不是學(xué)生職業(yè)勞動的最后訓(xùn)練場。相反，終身教育認為，高等教育更應(yīng)該注重教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。例如，目前美國會計教育中強調(diào)的案例教學(xué)，以及將會計教育與會計執(zhí)業(yè)資格考試教育分開的作法，就是終身教育思想中注重教會學(xué)生學(xué)習(xí)方法的具體體現(xiàn)。

2.終身教育理論使高等學(xué)校的課程不再單純地追求某一學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性，取而代之的是，更強調(diào)學(xué)科本身的綜合性和整體性。在這種思想的指導(dǎo)下，打破傳統(tǒng)的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，將相近的學(xué)科知識內(nèi)容重新進行整合，形成新的課程體系，突出學(xué)科本身的完整性，而不再過分強調(diào)學(xué)科與學(xué)科之間的界限，從而最大限度地減少了過分專業(yè)化所帶來的缺陷。因此，在美國的會計教育改革中，特別加強了通識教育和一般商學(xué)教育等方面的課程。尤其是哈佛大學(xué)率先恢復(fù)了核心課程體系就是終身教育思想的直接體現(xiàn)。

3.終身教育是一種著眼于學(xué)生發(fā)展的教育觀念。為了使學(xué)生能夠應(yīng)付變化極快而又日趨復(fù)雜的社會生活，不斷更新自己的知識，終身教育注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生應(yīng)該在高等教育期間集中掌握工具性的知識，掌握繼續(xù)學(xué)習(xí)的技能。因而在整個課程體系中增加教學(xué)實習(xí)課程的比重，鼓勵本科學(xué)生盡早參加研究活動。因此，在美國的會計教育改革中，不僅對學(xué)識（Scholarship）進行了重新定義，認為學(xué)識應(yīng)包括四項功能，即發(fā)現(xiàn)知識（Discovery）、整合知識（Integration）、應(yīng)用知識（Application）和傳遞知識（Teaching）。而且教學(xué)本身也是一種學(xué)識，教學(xué)、研究以及實務(wù)三者互動，同等重要。

我國會計教育，終身教育的觀念并未完全深入人心。作為現(xiàn)代會計教育，應(yīng)該教給學(xué)生比會計知識本身更重要的東西，教給學(xué)生的應(yīng)是除知識以外的學(xué)習(xí)知識、獲取知識、尤其是創(chuàng)造知識的方法。因此，21世紀的會計教育，必須吸收我國傳統(tǒng)教育中的精髓，同時還要貫徹終身教育的思想，體現(xiàn)當代社會對會計人才的培養(yǎng)質(zhì)量要求，進～步改革我國會計人才的培養(yǎng)模式。

二、會計教育目標的比較

美國會計學(xué)會（AAA）的會計教育委員會明確指出：學(xué)校會計教育的目的不在于訓(xùn)練學(xué)生在畢業(yè)時即成為一個專業(yè)人員，而在于培養(yǎng)他們在未來成為一個專業(yè)人員應(yīng)當具備的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，使其終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)包括技能、知識和專業(yè)認同等三方面的能力。技能包括溝通能力、智力能力和人際能力。溝通能力是通過有效的聽、說、讀、寫獲取并傳遞信息。智力能力是指查找、獲取以及組織信息的能力和在不熟悉的環(huán)境中辨認并解決問題的能力，并能根據(jù)一些沒有重點的事實的理解作出判斷。人際能力是指在團隊中有效地工作，并在適當?shù)臅r候發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。知識包括一般性知識、組織和經(jīng)營知識和會計知識。一般性知識可以幫助會計專業(yè)人士理解職業(yè)界與社會之間復(fù)雜的依存關(guān)系，以及與不同背景的人們進行交往。組織與經(jīng)營知識則包括組織內(nèi)部運行和組織變化的方式，以及信息技術(shù)在組織中的作用。而會計知識的重點應(yīng)在于培養(yǎng)分析及概念性思維的能力，而不僅僅是記憶職業(yè)準則。專業(yè)認同是指會計畢業(yè)生應(yīng)認同會計專業(yè)并樂于從事會計專業(yè)而必備的知識、技能和價值觀。

我國會計教育界圍繞會計教育的目標問題進行了 長期討論，目前基本一致的看法是：培養(yǎng)能在企、事業(yè)單位、會計師事務(wù)所，經(jīng)濟管理部門、學(xué)校、科研機構(gòu)從事會計學(xué)的實際工作和專業(yè)教學(xué)、研究工作的德才兼?zhèn)涞母呒墝ｉT人才。與美國的會計教育目標比較而言，我國會計教育目標的定位較為寬泛。如此寬泛的教育目標定位，對于確立課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等問題均有直接的影響。因此，我們應(yīng)根據(jù)新時代對會計教育的要求和我國會計教育的現(xiàn)狀，并結(jié)合會計教育的未來發(fā)展趨勢，其會計教育的目標應(yīng)定位于：大學(xué)會計教育是培養(yǎng)會計中層管理人員（即會計經(jīng)理人才）必備的知識、能力和素質(zhì)。

三、課程設(shè)置的比較

美國會計教育改革委員會認為，會計專業(yè)教育應(yīng)包括一般教育、一般商業(yè)教育、一般會計教育和專業(yè)會計教育等四類課程。

1.一般教育課程。主要目的在于拓展學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的求知欲望，培養(yǎng)其具有抽象邏輯思維?？b密分析和運用數(shù)據(jù)的能力；提高寫作水平，建立聽、講技巧，使學(xué)生明白研究的步驟，積累一定的歷史、國際和跨文化知識，提高對科學(xué)與美學(xué)的欣賞品位并能運用適當?shù)膬r值進行決策。在一般教育課程中，通常涵蓋了寫作、數(shù)學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、藝術(shù)、語言、心理學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、地質(zhì)學(xué)等人文、社科、自然科學(xué)等學(xué)科門類。

2.一般商業(yè)教育。包括財政、市場、經(jīng)營、組織行為等一系列課程，主要目的在于使學(xué)生了解企業(yè)、政府機構(gòu)和非盈利組織運作特點，以及提高如何整合和運用相關(guān)知識的能力。

3.一般會計教育。主要包括組織中的決策和信息；信息系統(tǒng)的設(shè)計與運用；財務(wù)信息與公開報告，包括查賬證明；會計職業(yè)界的知識等四部分。目的在于在大學(xué)本科教育階段，主要以信息的辨認、銜接、溝通與使用為中心，表現(xiàn)出會計作為一種信息發(fā)展和溝通過程的本質(zhì)，讓學(xué)生能夠掌握一些基本概念并能夠靈活運用。

4.專門會計教育。是更高層次的專業(yè)教育，主要是大學(xué)本科以后更高水平的教育和后續(xù)教育。目的在于培養(yǎng)學(xué)生從事專門研究的能力以及在職繼續(xù)進修。在專門會計教育階段，需進一步探討財務(wù)會計、管理會計、稅務(wù)、信息系統(tǒng)、審計、政府與非盈利組織會計以及國際會計等較為高深的課程。

我國大學(xué)會計教育的課程體系一般包括“兩課”、“公共基礎(chǔ)課”、“專業(yè)基礎(chǔ)課”、“專業(yè)主干（核心）課”?！斑x修課”以及“實踐課”等六類所構(gòu)成。近2O年來，我國高等會計教育的課程體系一直在進行改革，但改革的重點始終是放在專業(yè)主干課上面，對其他類別的課程則關(guān)注不多，尤其是人文、社科和自然科學(xué)的知識。即使對專業(yè)主干課的改革，基本上也還是在開設(shè)課程門數(shù)的多少上做文章，并未有實質(zhì)性的突破。我國會計教育核心課程體系改革的基本作法是增加新課程，改造老課程。結(jié)果是課程越改越多，原先遺留的課程內(nèi)容交叉重復(fù)的問題沒有得到解決，又增加了專業(yè)主干課程比重過大、知識結(jié)構(gòu)不合理的新問題。鑒于此，應(yīng)根據(jù)終身教育的思想，突破會計教育課程體系改革的思維定式，全面改革會計教育的課程體系，不能再囿于專業(yè)主干課程體系的改革。

四、教學(xué)組織的比較

美國會計教育積極回應(yīng)會計職業(yè)團體對會計教育改革的建議，會計教學(xué)組織在以下兩方面發(fā)生了顯著的變化：

一是教學(xué)內(nèi)容的組織上，改變了傳統(tǒng)的方法，教材中所附的習(xí)題或案例的答案不再是惟一的，而是變得非常多樣化，強化會計的職業(yè)判斷意識，以培養(yǎng)學(xué)生分析、表達、交際和合作等多方面的能力。會計教材也不再是作為教學(xué)材料的惟一依據(jù)，而只是作為若干教學(xué)材料的一部分，《華爾街日報》、《財富》雜志、《商業(yè)周刊》等報刊也是教學(xué)材料的重要組成部分。

二是在教學(xué)方法上，傳統(tǒng)的以教師授課為主的教學(xué)方法正逐步被“教師授課為輔、學(xué)生參與為主”的教學(xué)方式所取代。教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生解決疑難問題，學(xué)生則通過小組協(xié)作、案例研究、模擬操作、文章研討等方式，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性和主動性，以通過課堂教學(xué)達到鍛煉能力的目的。

我國會計教育在教學(xué)內(nèi)容的組織上所用的教學(xué)材料單一，不僅主要的教學(xué)資料是一本教科書，而且各個學(xué)校強調(diào)自身的體系完整，基本上采用自編的系列教材，其他的教學(xué)資料用得非常之少；在教學(xué)方法上，“滿堂灌”、“填鴨式”仍然是主要的教學(xué)方法，諸如“互動式”、“討論式”、“協(xié)作式”等現(xiàn)代教學(xué)方法還處于探索之中，尚未得到廣泛使用；在教學(xué)手段上，基本上仍然以“粉筆十黑板”等自然媒體，而極少采用多媒體或其他現(xiàn)代化教學(xué)手段。其結(jié)果不僅導(dǎo)致學(xué)生的知識面狹窄，動手能力、實踐能力不足，更談不上創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

五、教學(xué)管理的比較

美國會計教育改革委員會認為，有效的會計教學(xué)必須突出以下五個特點：一是課程設(shè)計與目標明確、整合相關(guān)課程，要有創(chuàng)新性、適應(yīng)性；二是采用較為完備的教材體系；三是有效的表達方式；四是使用經(jīng)過精心選擇的教學(xué)方法和測試手段；五是能夠根據(jù)學(xué)生水平進行適當?shù)囊龑?dǎo)和建議。與此同時，美國會計教育改革委員會還建議，學(xué)校教學(xué)管理部門要設(shè)計一個好的反饋體系，獎勵有效的教學(xué)，以促進教師提高教學(xué)效果。

從我國會計教育（包括其他教育領(lǐng)域）的實踐來看，對教師有效教學(xué)的要求并不明確，而對教師的科研則有明確的要求，教師的考核、晉升、晉級、待遇等無不與科研直接呈正相關(guān)關(guān)系。從當前各個大學(xué)正在進行的人事分配制度的改革上也可以明顯看出，基本上是科研“一票否決制”，教學(xué)效果的好壞與教師的考核結(jié)果并沒有直接關(guān)系。時至今日，學(xué)校到底是培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)生還是培養(yǎng)學(xué)術(shù)大師，這看起來是統(tǒng)一的、其實是矛盾的問題并未解決。

六、會計教育與執(zhí)業(yè)資格考試關(guān)系的比較

美國的大學(xué)會計教育強調(diào)了其培養(yǎng)目標是完成注冊會計師應(yīng)有的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，但是，美國會計教育委員會（AECC）對在校大學(xué)生參加注冊會計師考試則明確反對此種作法。該委員會認為，會計專業(yè)的學(xué)生未畢業(yè)就參加會計師考試，學(xué)生接受會計教育的目的就變成了考執(zhí)業(yè)資格而已，很可能導(dǎo)致學(xué)生不專心學(xué)習(xí)其他課程的傾向。因此，該委員會的第5號公報建議，專業(yè)執(zhí)業(yè)資格考試必須具備學(xué)士學(xué)位才能參加考試。雖然AECC的建議不具有強制力，但他們準備將會計執(zhí)業(yè)資格考試與學(xué)校會計教育分開，二者不能混為一談。

我國《注冊會計師法》對報考注冊會計師有明確的規(guī)定，但在實踐中，報考注冊會計師基本上成為?？粕⒈究粕?、碩士研究生的一門自覺的“必修課”，連大學(xué)一年級的學(xué)生也參與其中。這種現(xiàn)象雖然在一定程度上擴大了我國注冊會計師的報考隊伍，但對大學(xué)會計教育正常教學(xué)秩序的沖擊也是非常明顯的。即使通過考試取得注冊會計師資格的大學(xué)生是否真正具備了注冊會計師應(yīng)具有的素質(zhì)，也是一個值得關(guān)注的問題。為了進一步提高我國注冊會計師的執(zhí)業(yè)水平，保證正常的大學(xué)會計教育的正常教學(xué)秩序，應(yīng)嚴格按照《注冊會計師法》的有關(guān)規(guī)定嚴把人口關(guān)，以保證我國注冊會計師隊伍的素質(zhì)和社會聲譽。

比較教育論文:探析網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)與全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)的比較與啟示

論文關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教育　教學(xué)系統(tǒng)　質(zhì)量保障

論文摘要：隨著我國網(wǎng)絡(luò)教育規(guī)模的快速擴展，網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)質(zhì)量能否獲得廣泛的社會認可，已成為日益突出的問題，而教學(xué)質(zhì)量的提高離不開教學(xué)系統(tǒng)的保障?；诎图{西教學(xué)系統(tǒng)理論，從經(jīng)驗系統(tǒng)、經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)和經(jīng)驗接受系統(tǒng)三個子系統(tǒng)的維度，比較了網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)與全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)的不同點，分析了網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)存在的問題并提出若干建議，以期網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)系統(tǒng)在借鑒全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)特點的基礎(chǔ)上，發(fā)揮其特有的優(yōu)勢，提高網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量。

美國著名教育技術(shù)專家巴納西認為，教學(xué)系統(tǒng)是分層次的系統(tǒng)復(fù)合體。如果把教學(xué)過程看做是人類傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗的過程，那么整個教學(xué)系統(tǒng)可以看做由經(jīng)驗系統(tǒng)、經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)和經(jīng)驗接受系統(tǒng)三個子系統(tǒng)組成，其中經(jīng)驗系統(tǒng)主要是指靜態(tài)的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容，經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)主要是指動態(tài)的教學(xué)過程，而經(jīng)驗接受系統(tǒng)是指學(xué)習(xí)者本身。[1，2]

結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的經(jīng)驗系統(tǒng)除了包括教學(xué)資源（主要是網(wǎng)絡(luò)課程）外，還包含靜態(tài)的技術(shù)支撐環(huán)境和教學(xué)管理制度；網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)過程主要是通過遠程交互與各類學(xué)習(xí)支持服務(wù)來完成；網(wǎng)絡(luò)教育的經(jīng)驗接受系統(tǒng)——網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的學(xué)習(xí)者又是一個復(fù)合體。與本科學(xué)生相比，網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)員既是在職成人，又是學(xué)生，有的還承擔(dān)有家庭責(zé)任，他們既有學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列特點，但同時又存在著極大的特殊性。網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)系統(tǒng)與全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)在上述教學(xué)系統(tǒng)的三個子系統(tǒng)中均存在著眾多的共同點和差異。本文的思考正是基于這一理論來進一步展開的。

一、教學(xué)系統(tǒng)的比較

1.經(jīng)驗接受系統(tǒng)的比較

在接受了系統(tǒng)連貫的中學(xué)教育后，全日制普通本科學(xué)生的年齡分布比較集中，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也較扎實，盡管存在很大的學(xué)生個體差異，但是從整體上看，全日制普通本科的學(xué)生學(xué)習(xí)時間充裕，對于新知識新技能有充沛的學(xué)習(xí)精力與求知欲。而網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生均為在職成人，學(xué)員年齡分布比較廣泛，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力差異較大，成人學(xué)生大多已經(jīng)形成較為穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)（如道德、知識、能力等），且隨著年齡增長，成人的機械識記能力減弱，意義識記能力增強，他們在學(xué)習(xí)上呈現(xiàn)出一定差異。

目前，全日制普通本科教學(xué)仍然主要采用教師在課堂中講授為主的全面授教學(xué)方式，師生同處一個空間，進行面對面的交流，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，由于師生在時間、空間上的相對分離，學(xué)生以自學(xué)為主，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)的最終效果有著密切的關(guān)系。

2.經(jīng)驗系統(tǒng)的比較

在絕大多數(shù)的全日制普通本科教學(xué)中，教學(xué)媒體相對較單一，采用現(xiàn)成的影視、動畫及圖片進行簡單的加工合成，以教材為綱，學(xué)習(xí)資源相對有限。網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)較之于全日制普通本科，教材概念的外延擴大了，除書本式教材外，錄像帶、光盤、各種各樣的網(wǎng)站、論壇等已成為受學(xué)生歡迎的教材。此外，教學(xué)內(nèi)容更具有時效性。全日制本科的教學(xué)內(nèi)容比較單一和滯后，而網(wǎng)絡(luò)則能提供豐富的、最新的反映當今科技進步的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在網(wǎng)上還可以獲得同一學(xué)科不同的教學(xué)內(nèi)容，也可以在網(wǎng)上獲得某一個學(xué)科最新的發(fā)展動態(tài)，網(wǎng)絡(luò)教育拓寬了學(xué)生的知識視野，使學(xué)生能站在學(xué)科前沿，呼吸到學(xué)科知識的新鮮空氣。[3]

與全日制本科教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)更需要完善支撐其教學(xué)的技術(shù)平臺，支持更多的用戶流暢便捷地訪問和學(xué)習(xí)，同時保障其傳遞系統(tǒng)的準確性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特點也要求教學(xué)安排要更靈活、學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)化和教務(wù)管理平臺電子化等。

3.經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)比較

在全日制普通本科教學(xué)中，由于學(xué)生和教師同處一個時空，教師可以根據(jù)課堂氣氛、學(xué)生的表情和行為，及時了解教學(xué)情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，實時改變教學(xué)方法去調(diào)控教學(xué)狀態(tài)，從而抑制教學(xué)過程中的消極因素，調(diào)動積極因素，保證教學(xué)質(zhì)量。[4]網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)輔導(dǎo)主要通過BBS、Email、電話、QQ、MSN等方式進行，其實時性和交互性還不能使其充分發(fā)揮教學(xué)輔導(dǎo)的作用。[5]因而學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)中可能存在孤獨感、學(xué)習(xí)過程中的困惑未及時得到答復(fù)、學(xué)習(xí)技能欠缺、與教師和同學(xué)的交流溝通不足、工作和家庭生活與學(xué)習(xí)產(chǎn)生矛盾等多種不利因素，更需要接受網(wǎng)絡(luò)學(xué)院、教育中心為學(xué)生提供的學(xué)術(shù)、管理和情感等多方面的支持。[6]

此外，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核也是檢驗經(jīng)驗傳遞效果的重要手段。全日制普通本科教學(xué)評價的主要方式是課程考試，統(tǒng)一印卷、統(tǒng)一組織，在指定地點相同時間統(tǒng)一進行，考試均以筆試為主，考試內(nèi)容上偏重于對知識的記憶，忽視對知識的理解、運用和基本技能的檢驗，缺乏對獲取知識能力尤其是創(chuàng)新能力的考核，在考試方法上基本上是一門課程一張試卷，一學(xué)期考一到兩次。而很多學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)評價仍然全部沿用全日制普通本科教學(xué)的考試方法，其評價方法有待創(chuàng)新與實踐。

二、網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)面臨的問題

1.經(jīng)驗接受系統(tǒng)中的問題

網(wǎng)絡(luò)教育大多數(shù)的成人學(xué)生都有一定的社會經(jīng)歷和社會閱歷，具有豐富多樣的個性化經(jīng)歷（如學(xué)習(xí)、家庭、職業(yè)、社會、政治經(jīng)驗且具有個性化），用于學(xué)習(xí)的時間只能是工作、生活以外的業(yè)余時間，精力有限。在承擔(dān)工作和家庭責(zé)任之余，如何在有限的時間和精力中更好更高效地學(xué)習(xí)成為他們必須處理好的矛盾。

有研究顯示，我國網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力上有眾多共性，如較嚴重依賴面授，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法由教師高度控制，自主性較差，因而在非實時、非面授的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)環(huán)境中，如何讓網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)能力和效率也是網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)需要突破的難點。

2.經(jīng)驗系統(tǒng)中的問題

網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)中，教學(xué)資源有豐富性、實時性和網(wǎng)絡(luò)化的優(yōu)勢，但是目前部分網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計仍然沒有跳出傳統(tǒng)課堂教學(xué)的思維框架，僅把信息技術(shù)作為呈現(xiàn)知識、傳授知識的工具，忽視了它對學(xué)生理解能力的影響，從而導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了簡單的技術(shù)化傾向。[7]出現(xiàn)這種情況也與目前我國網(wǎng)絡(luò)教育的師資建設(shè)有很大的關(guān)系。在我國網(wǎng)絡(luò)教育試點高校中，網(wǎng)絡(luò)教育的教師基本上由學(xué)校其他學(xué)院的相關(guān)任課教師兼職，他們?nèi)狈ｉT從事網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的經(jīng)驗，不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育這種強調(diào)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

3.經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中的問題

在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)模式借助計算機或網(wǎng)絡(luò)終端后，教學(xué)中的“人—機”關(guān)系或“人—機—人”關(guān)系削弱了師生間的直接交流，傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生之間的富有人性化、人情味、親和理論的教育影響力被淡化。網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者特殊性也要求我們注重對學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)與學(xué)生支持服務(wù)形成互補關(guān)系。

此外，在對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核方面，全日制普通本科教學(xué)評價是一種競爭式、淘汰式的終結(jié)性評價方式。作為一種新興教學(xué)系統(tǒng)，網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)評價方式方法有待創(chuàng)新與實踐。

三、啟發(fā)

1.經(jīng)驗接受系統(tǒng)方面

我國著名教育技術(shù)學(xué)家南國農(nóng)先生曾對網(wǎng)絡(luò)教育下過這樣的定義：“網(wǎng)絡(luò)教育是主要通過多媒體網(wǎng)絡(luò)和以學(xué)習(xí)者為中心的非面授教育方式。”[8]在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒體的學(xué)習(xí)氛圍中，如何引導(dǎo)和協(xié)作學(xué)生主動積極地適應(yīng)非面授為主的教育方式？

網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)、教師和管理老師需要積極宣傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，幫助學(xué)生接受網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的模式，建設(shè)豐富多彩的網(wǎng)上資源，以及個性化的學(xué)生學(xué)習(xí)反饋與診斷模塊，吸引學(xué)生經(jīng)常上網(wǎng)學(xué)習(xí)，逐步提高學(xué)生進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

此外，網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)要充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)交互性的優(yōu)勢，促進師生之間、學(xué)生之間的交流，實現(xiàn)虛擬學(xué)習(xí)中師生之間及學(xué)生之間在空間、時間、心理上的同步與異步交互的“零距離”，促進學(xué)生逐漸向?qū)W習(xí)者角色轉(zhuǎn)換。學(xué)生作為有獨立主體、人格尊嚴的人，越來越多地主動參與教學(xué)活動，與教師平等相處，相互尊重，從而營造出合作的、寬松交流的、對話式的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生從中獲得成就感，增強其自主學(xué)習(xí)的信心和動力。

2.經(jīng)驗系統(tǒng)方面

我們要深入研究網(wǎng)絡(luò)教育的特點，結(jié)合學(xué)生個別化學(xué)習(xí)的需要，努力增加資源的信息量，突出資源的智能化、交互性和表現(xiàn)形式的人性化，形成資源特色。為了更好地建設(shè)教學(xué)資源，非常有必要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)的教師隊伍，建立長效的培訓(xùn)機制，加強對網(wǎng)絡(luò)教育教師的培訓(xùn)，并積極鼓勵教師學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育理論，使他們具有扎實的信息技術(shù)應(yīng)用能力與先進的網(wǎng)絡(luò)教育理念，能夠運用先進的教育技術(shù)手段與方法獨自或參與設(shè)計網(wǎng)上課程，開發(fā)優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，實現(xiàn)教育資源優(yōu)化組合，進而提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。

3.經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)方面

我們要利用網(wǎng)絡(luò)這種新媒介加強對學(xué)生支持的系統(tǒng)化，即加強學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的支持、技術(shù)設(shè)施的支持、資源管理的支持等。如加強對學(xué)生選課的指導(dǎo)、媒體使用的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，幫助學(xué)生按照專業(yè)教學(xué)計劃指定個體學(xué)習(xí)計劃，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)條件的差異選擇媒體，根據(jù)不同的能力傾向選擇學(xué)習(xí)方法。同時，建立支持服務(wù)體系的有效方法是建立實體機構(gòu)，實體機構(gòu)要規(guī)劃、研究、管理和監(jiān)督學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)。華東理工大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院于2008年成立獨立的實體機構(gòu)——學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)中心，形成并貫徹“導(dǎo)學(xué)、督學(xué)、助學(xué)”的支持服務(wù)理念，為學(xué)生提供盡可能周到完善的學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性的幫助。比如，新生入學(xué)后的導(dǎo)學(xué)階段，有計劃地組織學(xué)生到教育中心集體參加導(dǎo)學(xué)和網(wǎng)上教學(xué)活動，集體參加網(wǎng)上BBS討論，進行“近距離”的“遠程教學(xué)”，“強制性”地培養(yǎng)學(xué)生參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)的自覺性，讓學(xué)生感受到獲得成功的情感體驗，幫助學(xué)生培養(yǎng)網(wǎng)上學(xué)習(xí)的興趣和習(xí)慣。

網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)評價雖然可以沿用全日制普通本科教學(xué)的考試方法，但其評價的實質(zhì)應(yīng)該是一種無競爭的、重視自我檢測的方式。一切的評價方式都是以學(xué)習(xí)者的需求和滿意度為核心的價值評定。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中，評價考核方式更靈活多變，可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容而采用不同的考核方式，采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，過程性評價和整體評價相結(jié)合的方法。華東理工大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院對此已經(jīng)進行了較好的探索與實踐。除學(xué)生的課程考試外，構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)成績考核的還有網(wǎng)上在線作業(yè)、離線階段練習(xí)、BBS發(fā)帖及學(xué)生平時參與實時、非實時輔導(dǎo)課、教育中心其他活動等過程考核的成績。這些形成性考核占到學(xué)生所修課程成績的40%，而考試成績只占60%，如所修課程有實驗要求，學(xué)生完成網(wǎng)上遠程實驗或?qū)崟r實驗的成績也占課程成績的一定比例。

四、結(jié)語

在我國各網(wǎng)絡(luò)教育試點高校，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院雖然是一個獨立的機構(gòu)，但實際上大學(xué)的辦學(xué)主體仍然在各學(xué)科院系，高校的教學(xué)、科研、文化都是一脈相承的，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院要充分利用大學(xué)學(xué)科內(nèi)的資源，借鑒全日制普通本科教學(xué)的特點，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)生學(xué)習(xí)特點與學(xué)習(xí)方式開展教學(xué)，發(fā)揮高校的專業(yè)特長和名師效應(yīng)，通過培訓(xùn)使授課教師明確網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與全日制普通本科教學(xué)的區(qū)別，把握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的本質(zhì)和特點，對現(xiàn)有的網(wǎng)上教學(xué)資源進行有效的整合，為學(xué)生提供必要的支持服務(wù)與關(guān)懷，同時輔之以更為靈活的考核方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而提高網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)質(zhì)量。

比較教育論文:關(guān)于我國高等職業(yè)教育辦學(xué)體制的比較研究

［論文摘要］目前，我國已基本形成了以公辦為主體、依靠行業(yè)、企業(yè)、事業(yè)單位和社會各方面辦學(xué)的多形式、多層次的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制。多主體參與辦學(xué)在很大程度上促進了高職教育的蓬勃發(fā)展，但也存在一些問題。文章分析了我國高職院校幾種較典型的辦學(xué)體制，指出完善我國高職教育辦學(xué)體制的對策。

［論文關(guān)鍵詞］高等職業(yè)教育 辦學(xué)體制 比較

一、我國幾種典型的高職教育辦學(xué)體制

高職教育的辦學(xué)體制就是高職教育的辦學(xué)樣式。辦學(xué)體制是教育體制的核心部分，主要是指教育事業(yè)的機構(gòu)設(shè)置和管理權(quán)限劃分的制度，包括教育內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)制度、職責(zé)范圍及相互關(guān)系，簡言之，高職教育的辦學(xué)體制就是指“誰辦學(xué)”“如何辦學(xué)”的問題。我國目前幾種典型的高職教育辦學(xué)體制有：

1.公辦高職教育辦學(xué)體制。這種辦學(xué)體制的特點表現(xiàn)在：學(xué)校的土地、教學(xué)設(shè)備等資產(chǎn)歸國家所有，學(xué)校享有使用權(quán)，學(xué)校每年可得到國家下?lián)艿呢斦越逃?jīng)費用于辦學(xué)，這樣可以保證學(xué)校的有序運行。公辦高職院校的辦學(xué)主體除了各級政府及其相關(guān)部門外，還包括其他國家機關(guān)、國有企事業(yè)單位等。從全國范圍來看，如今我國公辦高職院校大部分是由“三改一補”轉(zhuǎn)型而成。所謂“三改一補”是指四條辦學(xué)途徑：一是改革高專，將高專辦成規(guī)范化的高職；二是擴大原有職業(yè)大學(xué)的辦學(xué)規(guī)模，聯(lián)合辦學(xué)；三是將有條件的成人高校辦出高職特色；四是發(fā)揮少數(shù)重點中專的優(yōu)勢，辦高職班或直接升格為高職學(xué)院。在辦學(xué)過程中，國家根據(jù)社會、市場需要可宏觀調(diào)控辦學(xué)方向、招生人數(shù)、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方式等。

2.民辦高職教育辦學(xué)體制。民辦高職教育辦學(xué)體制是指學(xué)校完全是由公民個人、私營企業(yè)、社會團體或其他社會經(jīng)濟組織在學(xué)校舉辦和運行過程中承擔(dān)著資金籌集和投入的責(zé)任，政府除在政策上扶持外，一般不給予財政上的資助的辦學(xué)情況。如我國《民辦教育促進法》規(guī)定：“縣級以上各級人民政府可以設(shè)立專項資金，用于資助民辦學(xué)校的發(fā)展，獎勵和表彰有突出貢獻的集體和個人；縣級以上各級人民政府可以采取經(jīng)費資助，出租、轉(zhuǎn)讓閑置的國有資產(chǎn)等措施對民辦學(xué)校予以扶持；民辦學(xué)校享受國家規(guī)定的稅收優(yōu)惠政策；國家采取措施，支持和鼓勵社會組織和個人到少數(shù)民族地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)舉辦民辦學(xué)校，發(fā)展教育事業(yè)?！?目前，我國民辦高職的辦學(xué)類型主要有以下幾種：

第一，大型民營企業(yè)或社會團體辦學(xué)模式。這是由大型民營企業(yè)或社會團體出資舉辦的高職，他與一般的私人辦學(xué)最大的不同在于：建設(shè)速度較快、投資力度較大、教育環(huán)境優(yōu)越、教學(xué)設(shè)施一流，學(xué)校占地面積、建筑面積、各項設(shè)施設(shè)備等都能達到國家的辦學(xué)標準。

第二，股份制辦學(xué)模式。股份制辦學(xué)是以股份形式，按照“入股自愿、股權(quán)平等、利益共享、風(fēng)險共擔(dān)”的原則，把分散的資金吸收到辦學(xué)中，股東按持股份額分配股息，承擔(dān)有限風(fēng)險，學(xué)校實行董事會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責(zé)制，由校長負責(zé)具體的辦學(xué)形式。按出資渠道的不同，股份制高職可由多個投資人以股份制形式聯(lián)合出資設(shè)立，也可由自然人和法人以股份形式聯(lián)合出資設(shè)立。

第三，私有制獨立辦學(xué)模式。這類學(xué)校由個人投資，出資者可以是一人，也可以是多人，學(xué)校聘請校長、教師及管理人員參與教育教學(xué)活動，采取自主辦學(xué)、自主管理的方式。這類學(xué)校辦學(xué)靈活、起點低，以學(xué)養(yǎng)學(xué)可促進學(xué)校流動發(fā)展。

3.聯(lián)合辦學(xué)。聯(lián)合辦學(xué)是職業(yè)院校同企業(yè)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)校、部門等單位進行的合作教育，含校校聯(lián)合、校企聯(lián)合、中外合作等多種形式。目前，我國高職教育聯(lián)合辦學(xué)的形式主要有：第一，職業(yè)教育對口支援形式。職業(yè)教育對口支援有以下幾種形式：一是聯(lián)合招生，共同培養(yǎng)；二是設(shè)立基地，委托培訓(xùn)；三是合作研究，提升水平；四是“1.5+1.5”形式。第二，集團化辦學(xué)形式。教育集團是指借用企業(yè)集團化的組織形式和管理方式改變傳統(tǒng)的辦學(xué)模式，整合現(xiàn)有的教育資源，充分利用社會力量辦學(xué)，組建校校之間、校企之間，并且跨行業(yè)、跨部門、跨區(qū)域的辦學(xué)聯(lián)合體。職業(yè)教育集團是教育集團的重要組成部分，它是以各方利益一致為基礎(chǔ)，以行業(yè)（專業(yè)）、地域或原有的建制為紐帶，聯(lián)合學(xué)校、企業(yè)和其他社會團體共同參與舉辦職業(yè)教育的一種特殊的教育集團。第三，中外合作辦學(xué)形式。中外合作辦學(xué)是指我國學(xué)校與其他國家（地區(qū)）的學(xué)校、企業(yè)、個人共同投資，具備我國同級同類教育機構(gòu)設(shè)置標準，經(jīng)申報批準聯(lián)合經(jīng)營，按出資比例分取收益和承擔(dān)風(fēng)險而組建的學(xué)校。

二、幾種典型的高職教育辦學(xué)體制之比較

1.公辦高職院?；A(chǔ)較好，但靈活性不足。第一，有較好的教學(xué)設(shè)施。公辦高職院校的辦學(xué)經(jīng)費主要來自國家財政性教育經(jīng)費，穩(wěn)定的經(jīng)費來源使得這些學(xué)校除了擁有足夠的辦公基礎(chǔ)設(shè)施外，還能適時配備一定數(shù)量的實驗實訓(xùn)設(shè)備，這些硬件條件為學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展提供了充足的后勁。

第二，有豐富的職業(yè)教育經(jīng)驗。如今的高職院校大部分由“三改一補”轉(zhuǎn)型而成，由于在改制、升格前，這些學(xué)校大都有悠久的辦學(xué)歷史，也曾為社會培養(yǎng)了大批應(yīng)用型人才，故對職業(yè)教育并不陌生，這些經(jīng)驗對辦好職業(yè)教育至關(guān)重要。

第三，有較強的師資隊伍。公辦高職院校以其雄厚的實力、良好的平臺、穩(wěn)定的收入為優(yōu)勢，較易吸引優(yōu)秀人才。目前，我國職業(yè)院校師資的來源主要有：各類高等院校的畢業(yè)生；主辦行業(yè)部門從下屬企業(yè)單位選調(diào)的工程技術(shù)人員；職業(yè)學(xué)校選留本校的優(yōu)秀畢業(yè)生；原來普通中學(xué)的教師；企事業(yè)單位的專家。師資來源的多樣化，為高職的發(fā)展帶來了生機和活力。

但是，公辦高職院校易陷入靈活性不足的困境。公辦高職院校的辦學(xué)主體是國家，學(xué)校要對國家教育行政部門及地方政府負責(zé)，在申報專業(yè)時必須經(jīng)過上級部門一一審批通過后才能落實，這個過程需要一定的時間，且?guī)в袦笮裕谶@段時間中，其他類型的學(xué)校可能早已完成新專業(yè)上馬、招生等事宜，這種情況極易使公辦學(xué)校失去發(fā)展的機會。

2.民辦高職院校辦學(xué)靈活，但缺乏科學(xué)的管理制度，功利性過強。我國民辦高職院校的辦學(xué)主體主要是個人、民營企業(yè)、社會團體等，這些辦學(xué)主體絕大多數(shù)從事生產(chǎn)經(jīng)營活動，因此對市場的嗅覺較靈敏，在辦學(xué)中可以及時調(diào)整辦學(xué)方向，做到學(xué)校與市場的“無縫連接”。但有些民辦高職院校缺乏科學(xué)的管理制度，且功利性較強，主要表現(xiàn)在：

第一，教學(xué)管理制度有待完善。許多民辦高職院校的主辦者是企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)兼任校長，他們對教育管理知之甚少，學(xué)校成立之初所擬定的文件大多是參考公辦高職院校的相關(guān)條款，且不注重結(jié)合本校實際，在執(zhí)行中極易與現(xiàn)實脫節(jié)。在專任教師與行政管理人員的權(quán)責(zé)利方面，有的學(xué)校未作明確界定，很多教師存在“干多干少一個樣”的想法，這增加了教師的職業(yè)壓力，加速了教師的職業(yè)倦怠，造成了民辦高職院校人才的嚴重流失。

第二，片面追求利潤，功利性過強。《民辦教育促進法》規(guī)定，民辦學(xué)校在扣除辦學(xué)成本、預(yù)留發(fā)展基金以及按照國家有關(guān)規(guī)定提取其他的必需的費用后，出資人可以從辦學(xué)結(jié)余中取得合理回報。③這說明投資教育不允許有暴利，但有的民辦高職院校卻將投資教育作為快速斂財?shù)氖侄?，如高收費、為了贏利盲目上新專業(yè)、不切實際地擴大招生、強迫教師加班且不按照《教師法》的相關(guān)要求保障其權(quán)益等。

3.聯(lián)合辦學(xué)使參與方吸收了不同國家、地區(qū)、部門、學(xué)校的先進經(jīng)驗，但其質(zhì)量、規(guī)模仍處于低水平。我國高職教育聯(lián)合辦學(xué)的形式主要有職業(yè)教育對口支援、集團化辦學(xué)和中外合作辦學(xué)。職業(yè)教育對口支援使我國東西部教育資源實現(xiàn)了優(yōu)勢互補。職教集團充分依托了參與方原有的教育條件和特色，在相互磨合中促進專業(yè)調(diào)整、師資流動、資源共享、生源流動，實現(xiàn)了學(xué)生的個性化培養(yǎng)。中外合作辦學(xué)為我國引進了優(yōu)質(zhì)的教育資源，使我們可以學(xué)習(xí)到國外一些先進的辦學(xué)和管理經(jīng)驗，提升了我國高職院校的教育管理水平和師資水平。但是，聯(lián)合辦學(xué)在質(zhì)量和規(guī)模上仍處于低水平。如對口支援的主體過于單一，對口支援大都在公辦學(xué)校之間展開，東部優(yōu)秀的民辦職業(yè)院校與西部公辦職業(yè)院校、東部優(yōu)秀的公辦職業(yè)院校與西部民辦職業(yè)院校的對口支援與合作未能展開，而且支援方一般迫于行政命令不得不完成此項任務(wù)，較少有職業(yè)院校主動尋求西部職業(yè)院校進行對口支援活動。職教集團或通過校際間的聯(lián)合建成，或通過企業(yè)辦學(xué)校、學(xué)校辦企業(yè)等方式建成，在建成和發(fā)展中，參與方在人事、財務(wù)、教學(xué)、管理等方面均出現(xiàn)了沖突。中外合作辦學(xué)在地域分布上東重西輕，專業(yè)設(shè)置趨同現(xiàn)象嚴重，參與合作辦學(xué)的外方總體水平不高，生源總體質(zhì)量水平也不高。

三、完善我國高職教育辦學(xué)體制的對策

1.加大政府宏觀調(diào)控的力度，進一步完善高職教育多元化辦學(xué)體制。為了促進我國高職教育多元化辦學(xué)體制的形成，政府要轉(zhuǎn)變職能、改進管理，在多元化的辦學(xué)體制下，政府不應(yīng)是高職教育的直接舉辦者，而應(yīng)是宏觀管理者，對高職教育的發(fā)展進行統(tǒng)籌規(guī)劃，創(chuàng)造良好的條件，鼓勵企業(yè)、私人和民間團體參與辦學(xué)，促進競爭環(huán)境的形成，從而提高高職教育的辦學(xué)水平和辦學(xué)效益，優(yōu)化職教資源的配置。另外，加強立法和監(jiān)督，保證高職教育的合理定位，引導(dǎo)高職院校合理設(shè)置專業(yè)、課程，規(guī)范高職教育的辦學(xué)行為，引導(dǎo)高職教育健康發(fā)展。在促進高職辦學(xué)主體多元化的同時，還應(yīng)注意幫助高職院校找準辦學(xué)目標，構(gòu)建合理的辦學(xué)層次，建立完善的高職教育體系。

2.各部門應(yīng)加強對高職教育的研究，提高公辦高職院校的靈活性。上至政府機構(gòu)、教育行政部門，下至高職院校教職員工，都應(yīng)加強對職業(yè)教育的研究，將打贏職業(yè)教育攻堅戰(zhàn)作為一項重要任務(wù)來抓。各部門要主動調(diào)研，了解最新的用人需求和企業(yè)對人才培養(yǎng)的意見和建議，并及時反饋給高職院校。此外，教育行政部門應(yīng)提高行政效能，加快審批效率，為高職的發(fā)展創(chuàng)造條件。

3.加強對高職院校人才培養(yǎng)工作水平的評估，規(guī)范各類高職院校的辦學(xué)行為。對高職院校實施人才培養(yǎng)工作水平評估，有利于推動學(xué)校自覺按照教育規(guī)律不斷明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，完善教育教學(xué)制度，加強科學(xué)管理，深化教學(xué)改革，全面提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益。因此，應(yīng)加強對高職院校的評估工作，在評估中，注重規(guī)范不同辦學(xué)體制學(xué)校的辦學(xué)行為，對于嚴重危害師生利益的行為要嚴厲制止并予以曝光，將違背教育規(guī)律的學(xué)校清理出局，促進制度建設(shè)，維護師生權(quán)益。

4.構(gòu)建一套適合區(qū)情、國情的合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系。首先，建立、健全關(guān)于合作辦學(xué)質(zhì)量保障機制的法律、法規(guī)。目前，關(guān)于合作辦學(xué)的行為在法律上并沒有詳細的規(guī)定，對口支援辦學(xué)、職教集團內(nèi)部的資源整合往往都是政府通過行政命令強制學(xué)校實施，而在法律法規(guī)上沒有明確參與方各自的權(quán)利與義務(wù)，使資源輸出方缺乏積極性，這是合作辦學(xué)低水平的主要原因。在中外合作辦學(xué)方面，由于缺乏法律依據(jù)，導(dǎo)致有限的教育資源大量流失、辦學(xué)方向出現(xiàn)偏離，更有甚者使我國的教育主權(quán)受到侵犯。因此，國家有關(guān)部門應(yīng)在結(jié)合我國國情的基礎(chǔ)上加緊制定關(guān)于合作辦學(xué)質(zhì)量保障機制的法律、法規(guī)。其次，加強審查、監(jiān)督。有關(guān)部門應(yīng)對合作辦學(xué)的機構(gòu)、學(xué)校進行審查，教育行政部門應(yīng)組織專家、學(xué)者對學(xué)校的專業(yè)、課程、教材進行審查，避免重復(fù)辦學(xué)、低水平辦學(xué)，同時，還要發(fā)動社會力量對參與合作辦學(xué)的部門進行合理監(jiān)督，充分保障學(xué)校師生的權(quán)益不受侵犯。

比較教育論文:淺析傳統(tǒng)教育的教師地位與現(xiàn)代遠程教育教師地位之比較

論文摘要：無論在傳統(tǒng)教育中或是在現(xiàn)代遠程教育中，教師都起著他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。文章從中國傳統(tǒng)教育的教師社會地位和教師在教育中的作用變化論述入手，揭示了傳統(tǒng)教育的教師地位與現(xiàn)代遠程教育的教師地位所具有的共性，廈其獨特的個性。從而闡明現(xiàn)代遠程教育的教師的社會地位，及其在現(xiàn)代遠程教育中所應(yīng)有的支持服務(wù)現(xiàn)念和基本素質(zhì)。

論文關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教育；現(xiàn)代遠程教育；教師地位；個性；共性

在人類的發(fā)展史上，可以說，始終伴隨著教育活動。教育起源于原始人類為滿足自身的生存和發(fā)展的需求，而旨在使人適應(yīng)其生存環(huán)境，使人從物質(zhì)性存在向精神性存在不斷地超越、發(fā)展。對于動物界來說，遺傳、環(huán)境是決定其生存的兩大因素，但對于人類來說，除此之外，還有第三種因素，這就是人類的創(chuàng)新的傾向和技能，而這些又要依靠教育加以引導(dǎo)和強化。其中，教師就扮演著不可或缺的重要角色。

史載，我國夏代已經(jīng)開始建立學(xué)校?！睹献印る墓稀罚骸霸O(shè)為庠序?qū)W校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學(xué)則三代共之?！边@里闡明了夏、商、周學(xué)校名稱的不同稱法和作用。

《禮記·文王世子》：“凡學(xué)世子及學(xué)士，必時。春夏學(xué)干戈，秋冬學(xué)羽籪，皆于東序。小樂正學(xué)干，大胥贊之；箭師學(xué)戈，衡師丞贊之；胥鼓南；春誦，夏弦，大師詔之；瞽宗秋學(xué)禮，執(zhí)禮者詔之；冬讀書，典書者詔之?！边@就是說，凡是教育世子和學(xué)士，按四季安排科目。春夏二季教授持干戈的武舞，秋冬兩季教授持羽蔣的文舞，都在東序進行。由小樂正教授持干的舞，大胥助教；由篇師教授執(zhí)戈的舞，篇師丞助教。大胥掌鼓擊南樂。春天諷誦詩歌，夏天以詩配弦樂，都由太師傳授。在秋天里于瞽宗(殷學(xué)名)學(xué)禮，由禮官教授。冬天讀書，由掌管古籍的官員教授。由此可見，西周的教師是由相應(yīng)的官員充當，體現(xiàn)了當時“政教合一”的教育特點。

春秋初、中期，很多奴隸主貴族沒落為士。這些人由于失去了世襲的特權(quán)而流入社會，于是成了歷史上第一批出賣知識維持生計的“士”。士除了給統(tǒng)治者出謀劃策外，也以自己的知識傳授他人換取生活費用，這就使相當一部分“士”承擔(dān)了教師的職能。而春秋末期逐漸出現(xiàn)的私學(xué)，預(yù)示著中國教育重心的大遷移，它打破了“學(xué)在官府”的局面，標志著中國教育的新模式、新階段。私學(xué)不像官學(xué)，隸屬于政府機關(guān)部門，而具有相應(yīng)的靈活性和獨特性。其經(jīng)營者并非官吏，而是專門化的教師，是單純的腦力勞動者。他們以教書育人為謀生之道，以造就人才為自己的專業(yè)責(zé)，因而使“師”區(qū)別于歷史上舊形態(tài)的王官而獲得了新的意義。隨之，教師成為一種從事教育的特殊職業(yè)者，且具有一定的特殊地位。

《茍子·禮論》：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也?！贝苏Z不僅表明師是禮之本，而且將師與天、地、君、親相提并論。又《茍子·修身》：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮何以正身?無師吾安知禮之為是也?”這里茍子又把教師作為“正禮”的準繩，使教師的地位超過了禮的本身。

《呂氏春秋》則提出了具體的“尊師”問題?！秴问洗呵铩ぷ饚煛分杏校骸吧鷦t謹養(yǎng)，謹養(yǎng)之道，養(yǎng)心為貴；死則敬祭，敬祭之術(shù)，時節(jié)為務(wù)。此所以尊師也。治唐圃，疾灌渡，務(wù)種樹；織葩屨，結(jié)置網(wǎng)，捆蒲葦；之田野，力耕耘，事五谷；如山林，入川澤，取魚鱉，求鳥獸。此所以尊師也。視輿馬，慎駕御；適衣服，務(wù)輕暖；臨飲食，必蠲絮；善調(diào)和，務(wù)甘肥；必恭敬，和顏色，審辭令；疾趨翔，必嚴肅。此所以尊師也。君子之學(xué)也，說義必稱師以論道，聽從必盡力以光明。聽從不盡力，命之曰背；說義不稱師，命之曰叛。背叛之人，賢主弗內(nèi)之于朝，君子不與交友?！边@是說，對老師，“生則謹養(yǎng)”，“死則敬祭”。老師的一切生活起居，都在弟子盡職范圍。并要求侍奉老師必須和顏悅色，恭謹莊重。對老師所教，必須言聽計從，“聽從不盡力，命之日背；說義不稱師，命之日叛”，認為“說義必稱師”、“聽從必盡力”才是君子之學(xué)。而“背叛之人”，則不得任官交友?？芍^把教師的地位推到了至高。這種師道至尊的思想也為漢代“師法”之嚴作了先導(dǎo)。

漢代官學(xué)和私學(xué)都很興盛，學(xué)生不斷增多。為了提高私學(xué)的辦學(xué)效率，有的經(jīng)師采取“次相傳授”的方式，即先生直接對高業(yè)弟子傳授知識，再由這類弟子傳授給初學(xué)弟子。史載董仲舒“下帷講誦”，有些弟子靠“次相傳授”，從未見過老師的面。經(jīng)學(xué)家鄭玄拜馬融即是這樣，競至三年未見師面。

還有一種方法，就是分學(xué)生為“及門弟子”和“著錄弟子”(如同現(xiàn)代遠程教育中的“注冊生”)兩種。前者以直接向先生請益，商討學(xué)術(shù)，論辯經(jīng)義。后者慕大師之名而來，請老師著其姓名，承認他弟子的身份，以后則伺機請教。其“師法”之嚴可略見一斑。漢王充針對漢代儒生治學(xué)，好“褒古毀今”、“信師是古”提出了“距師”，主張破除對教師的迷信。但其“距師”并不意味著完全否定教師的作用。他認為，孑L子門下所以能出現(xiàn)七十二賢人，就是歸功于老師的“引而教之”。

漢代至唐代，師道衰微。當時，一般士大夫議論拜師之事，輒“群居而笑之”，人們更“恥學(xué)于師”。于是韓愈寫下了著名的《師說》，強調(diào)“道之所存，師之所存”。茍子以師的地位高于禮，韓愈則以道的地位高于師，這反映出在傳播道、禮手段進步后(唐代書籍已可刊印)，師的地位有了變遷；也說明教師的地位在經(jīng)學(xué)衰落、文學(xué)勃起后，畢竟再難與先秦、兩漢相比。及至宋、元、明、清，教師的地位時起時伏，雖有“九儒十丐”，以及后來的“臭老九”之說，但總體來講，“尊師”，作為中華民族的傳統(tǒng)美德之一，在人們的頭腦中已經(jīng)定格。

以現(xiàn)代信息技術(shù)為主要手段的現(xiàn)代遠程教育，導(dǎo)致了全新的教育環(huán)境與教學(xué)模式。隨之，教育理念和教學(xué)方法都相應(yīng)地出現(xiàn)了新的變化。其中“教師的地位”的改變，引人注目。有人提出，從事現(xiàn)代遠程教育的教師，應(yīng)是由“講臺上的圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥愤叺南驅(qū)А保瑥膫鹘y(tǒng)教育中的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者。我們說，將現(xiàn)代遠程教育中的教師定位為“從傳統(tǒng)教育中的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥愤叺南驅(qū)А保兄欢ǖ牡览?，但不無偏頗。

在傳統(tǒng)的教育中，教師是教育的主體，也是教育的載體。其教學(xué)的設(shè)計、實施都是由教師擔(dān)負完成的。盡管在遠程教育中，教育的主體已經(jīng)從教師個人擴展到了一個教育團體。在這個團體中，有相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教育設(shè)計人員、網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)人員和美術(shù)設(shè)計人員以及網(wǎng)絡(luò)管理人員等。但教師作為教育主體和教學(xué)載體的中心地位沒有變化。所以，現(xiàn)代遠程教育中的教師，首先應(yīng)是“傳授知識者”，其使命仍然是“傳道授業(yè)解惑”，只不過是隨著時代的變化，其“道”、“業(yè)”不同罷了，其“解惑”的手段更加現(xiàn)代化而已。比如西周時期的鄉(xiāng)學(xué)，其“授業(yè)”手段主要是“言傳身授”，其授課內(nèi)容主要是“六德”(知、仁、圣、義、忠、和六種道德規(guī)范)、“六行”(孝、友、睦、姻、任、恤六種道德行為)和“六藝”(禮、樂、射、御、書、數(shù)六種科目)，類似現(xiàn)代遠程教育所講的道德教育和知識教育。其次才是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者。時至今日，如果把教師定位為如上面《茍子·禮論》、《呂氏春秋·尊師》所言，以及“講臺上的圣人”，顯然是不現(xiàn)實的。至于說教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“路邊的向?qū)А保彩侵档蒙逃懙?。在學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程中，教師不僅僅是站在“路邊”作“向?qū)А?，還應(yīng)置身其中，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。如組織、引導(dǎo)學(xué)生進行“網(wǎng)上的相互交流”、“BBS”討論等。這里所說的“組織者”，也要與一般意義上所說的教輔人員分開。

這樣說來，在現(xiàn)代遠程教育中，“嚴師”是否還有必要?我們說，答案是肯定的?！抖Y記·學(xué)記》：“凡學(xué)之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊，然后民知敬學(xué)?！逼湟馐钦f，凡是學(xué)習(xí)的途徑，尊敬教師是最困難的。只有教師得到尊敬，道理、學(xué)問才為人所重，道理、學(xué)問為人所重，這樣百姓才知道尊重知識、學(xué)問。這句話強調(diào)了尊敬教師的重要性。只有尊敬教師，才能尊重知識、學(xué)問，從而學(xué)到真正的東西。所以，在現(xiàn)代遠程教育中，尊敬教師仍然是學(xué)習(xí)好知識的重要前提條件。否則也有個“民”(學(xué)生)不知“敬學(xué)”的問題。反過來說，要想使學(xué)生“嚴師”，教師必須有值得學(xué)生尊重的地方。這就要求從事現(xiàn)代遠程教育的教師必須更新教育理念和教學(xué)技術(shù)(或者稱手段)。

首先，在現(xiàn)代遠程教育中，教師要更新教育理念，作學(xué)生的良師益友。從“天地君親師”的傳統(tǒng)理念中可以看出中華民族的“忠”、“孝”、“敬”。今天雖然沒有哪一位教師還擁有這種思想，但是在人們的思想中，“尊師”還是揮之不去的。這就要求，一方面教師要具有良好的職業(yè)道德，使學(xué)生有可尊敬的地方；另一方面必須有豐富的有關(guān)方面的知識，使學(xué)生有可供學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以便做好學(xué)生的“良師”；同時，還應(yīng)及時更新自己的教育理念，從學(xué)生角度出發(fā)，進行換位思考，及時更新自己的知識，以便做好學(xué)生的“益友”。《呂氏春秋·誣徒》：“視徒如己，反己以教，則得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此則師徒同體。人之情，愛同于己者，譽同于己者，助同于己者，學(xué)業(yè)之章明也，道術(shù)之大行也，從此生矣?！币簿褪钦f，把自己和學(xué)生放在同一起點，要學(xué)生所做的，必可反推及于己身，這樣才能“得教之情”，才能稱為“善教者”，也才會使“學(xué)業(yè)彰明”，“道術(shù)大行”。所以說，那種不分教育對象如何，一本教案講終身的做法是萬萬要不得和行不通的。《孟子·盡心上》：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者?！泵献舆@句話是講教人方法的。圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，就是沒有條件到門直接接受教育的，也會以自身的作為影響那些私下仰慕自己的人。其實，我們完全可以把現(xiàn)代遠程教育中的學(xué)生看作“私淑”自己的人。生活中，我們對自己從沒見過面的某某教授敬仰，是因為他的人格或?qū)W識影響了自己?！镀堊印駥W(xué)》：“學(xué)之經(jīng)莫速乎好其人。”其意是說，學(xué)習(xí)的途徑?jīng)]有比愛好教師再快速了。這就告訴我們，現(xiàn)代遠程教育中的教師應(yīng)該加強自身的修養(yǎng)，以自己的人格魅力和學(xué)識影響學(xué)生，使他們喜歡自己，以便產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)動力，從而達到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。

其次，在現(xiàn)代遠程教育中，教師必須不斷地更新知識，掌握一定的多媒體技術(shù)，以便更好地傳授知識?，F(xiàn)代遠程教育對教師提出了新的要求。概括起來講，不外乎以下幾個方面：

一是專業(yè)知識隨時更新要快。因為時展變化快，作為教師不僅僅要求自己精通業(yè)務(wù)，還應(yīng)捕捉專業(yè)發(fā)展的前沿信息，以便提高自己的學(xué)術(shù)理論水平，及時地吸收那些與自己專業(yè)相關(guān)的新知識，尤其是對那些變化較大較快的專業(yè)知識，更應(yīng)如此。這里也有個與時俱進的問題。

二是專業(yè)知識因人更新要快?，F(xiàn)代遠程教育的對象絕大部分是成人，而這些人在學(xué)習(xí)中無疑有著諸多困難?！抖Y記·學(xué)記》上說：“時過然后學(xué)，則勤苦而難成?！边@就要求教師傳授知識時一定結(jié)合學(xué)生的實際情況，以有利于他們的自學(xué)為目的。

三是要掌握一定的多媒體教學(xué)手段，積極參與課程建設(shè)。作為一位現(xiàn)代遠程教育的教師，我們說，未必要成為一名多媒體教育技術(shù)的專家，但是必要的、基本的、常識性的多媒體技術(shù)還是應(yīng)該了解和掌握的。這樣更有利于自己對知識的傳播手段有所選擇和有效地利用。同時，現(xiàn)代遠程教育的教師積極參與課程建設(shè)，不僅有利于教師認識水平的提高、合作意識的增強，而且有利于其專業(yè)技能的發(fā)展、知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

四是要用新知識啟發(fā)學(xué)生。在具體的授課中，無論面授或網(wǎng)上授課，都要注重用新的材料闡明自己的觀點，做到深入淺出，不故弄玄虛，并切忌淺人淺出式的庸俗化。另外，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，還要經(jīng)常提一些學(xué)生感興趣的新問題，開展書面討論或網(wǎng)上討論，并適當?shù)亟o以引導(dǎo)，借以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，以便達到學(xué)生“好之”、“樂之”的理想效果。從而改變他們被動學(xué)習(xí)的模式。

五是要有良好的教學(xué)支持服務(wù)態(tài)度，解惑準確、及時。在現(xiàn)代遠程教育中，學(xué)生由被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，他們有著更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)和學(xué)習(xí)主動權(quán)，他們可以根據(jù)自己是否便利來選擇學(xué)習(xí)的時間、地點、內(nèi)容和進度。這就要求，教師在充分發(fā)揮自己專業(yè)特長的同時，還必須能夠更多地擔(dān)負起指導(dǎo)學(xué)生的擔(dān)子，為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)信息和學(xué)習(xí)資源，提供較好的學(xué)習(xí)方法。另外，要將自己的聯(lián)絡(luò)方式(如電話、E—MAIL、BBS網(wǎng)址等)告訴給學(xué)生，以便學(xué)生在自學(xué)過程中遇到問題可以隨時向自己提問。同時，教師對學(xué)生提出的知識性問題要認真、及時地進行回答，做到有問必答，力求準確無誤。而對于學(xué)生提出的帶有研究性的問題，要適時進行開導(dǎo)。這種開導(dǎo)主要是向?qū)W生提供一些思維方法，重在“導(dǎo)疑”、“導(dǎo)難和“導(dǎo)法”，而不是具體的內(nèi)容和答案。如果現(xiàn)代遠程教育的教師以良好的心態(tài)做到以上幾點，那么教師這時得到的回報，無疑是學(xué)生的信賴，或者是仰慕。由此，現(xiàn)代遠程教育中“嚴師”風(fēng)尚的形成，也就不期而至，教師在人們的心目中的地位，也就可想而知。

總之，中國的傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代遠程教育，雖然說從載體到教學(xué)方法等均有很大的差異，但總體來講，還是一脈相承的。其中，教師起著他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。傳統(tǒng)教育的教師地位與現(xiàn)代遠程教育的教師地位雖具有較大的變化，有著各自獨特的個性，但同時也有著不可否認的共性。

比較教育論文:試論現(xiàn)階段中日中學(xué)生道德教育的比較分析

論文關(guān)鍵詞：比較　道德教育目標　教育內(nèi)容　課程載體

論文摘要：中學(xué)生道德教育是思想政治教育的重要組成部分，是整個國民道德教育體系的重要環(huán)節(jié)，在任何國家的思想政治教育領(lǐng)域都有舉足輕重的位置。通過比較研究中日中學(xué)生道德教育的異同，可以總結(jié)出其中一些合理的方面，為我所用，進一步促進我國中學(xué)生道德教育理論與實踐的發(fā)展。

日本在中學(xué)生的道德教育方面更是取得了令人矚目的成績。通過對比研究中日中學(xué)生道德教育的異同，借鑒與吸收其有益經(jīng)驗，對我國中學(xué)生道德教育工作的開展有重要意義。[1]

一、中日中學(xué)生道德教育方法的比較

（一）中日思想政治教育途徑方法的共同點

1、兩國都高度重視中學(xué)生道德教育且針對性強。中日兩國都把中學(xué)生的道德教育作為整個道德教育體系的重要組成部分，為此，中日兩國教育部門都開設(shè)了相關(guān)課程；2、采用多種教育方法對中學(xué)生進行道德教育，形成道德教育合力為了實現(xiàn)中學(xué)生道德教育目標，兩國政府與教育部門都綜合運用多種教育方法對中學(xué)生進行道德教育；3、注重中學(xué)生道德教育的整合化和現(xiàn)代化。所謂中學(xué)生的道德教育整合化，是指在對中學(xué)生進行道德教育的過程中，綜合多種教育資源，對其進行道德教育，達到提高其道德水平的目的。

（二）中日中學(xué)生道德教育方法的差異

1、中國側(cè)重于正面教育，日本側(cè)重于文化氛圍的營造。在中國，中學(xué)生的道德教育，主要側(cè)重于正面的、直接的、正規(guī)的教育方法。而日本的中學(xué)生道德教育主要側(cè)重文化氛圍的營造；2、中國中學(xué)生道德教育方法的相對單一和日本的“三位一體”。中國政府與教育部門在對中學(xué)生進行道德教育的過程中，主要采取學(xué)校教育。而日本的道德教育是在學(xué)校、家庭和地域社會三位一體的聯(lián)攜下進行的；3、中國中學(xué)生道德教育績效考核以考試為主，而日本的道德教育績效是多方面考核相結(jié)合。

二、中日中學(xué)生道德教育目標的比較

（一）中國中學(xué)生道德教育的目標

我國十分重視中學(xué)生的道德教育，為此在中學(xué)階段開始思想政治課程。2005年，教育部《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》規(guī)定，中學(xué)教育階段的德育目標是：“教育幫助中學(xué)生初步形成為建設(shè)中國特色社會主義而努力學(xué)習(xí)的理想，樹立民族自尊心、自信心、自豪感；逐步形成公民意識、法律意識、科學(xué)意識以及誠實正直、自力更生等心理品質(zhì)，養(yǎng)成良好的社會公德和遵紀守法的行為習(xí)慣。

（二）日本中學(xué)生道德教育的培養(yǎng)目標

日本強調(diào)恪守自己的傳統(tǒng)價值觀念，但也積極的推進民主改革，強化民主教育。20世紀八十年代以后，日本把培養(yǎng)學(xué)生成為“面向世界的日本人”作為道德教育的目的，強調(diào)以培養(yǎng)完美的人格為目標，人們應(yīng)當熱愛真理和正義，尊重個人價值，注重勞動與責(zé)任，成為富有自主精神、身心健康的國民，使其成為和平國家與社會建設(shè)者。

三、中日中學(xué)生道德教育內(nèi)容的比較

（一）我國中學(xué)生的道德教育內(nèi)容

我國政府一直重視中學(xué)生的道德教育，教育內(nèi)容也是隨著時代的發(fā)展不斷而更新。2005年，教育部《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》規(guī)定，我國中等教育階段的德育主要內(nèi)容是：“開展愛國主義、集體主義、社會主義教育，開展中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)和中國革命傳統(tǒng)教育，開展法制教育，開展青春期衛(wèi)生知識和心理健康教育，開展社會公德和勞動技能教育。

（二）日本中學(xué)生的道德教育內(nèi)容

日本中學(xué)生的道德教育一直強調(diào)對政治、經(jīng)濟與社會現(xiàn)實生活的理解與關(guān)心，病隨著時代的變化補充新的內(nèi)容。日本中學(xué)生的道德教育有以下幾個方面：重視個性教育，突出學(xué)生主體；重視協(xié)作精神，突出群體意識；重視勞動教育，強調(diào)道德實踐；重視民族傳統(tǒng)，善于吸取外來文化；重視人生觀教育，強調(diào)國家利益至上。

四、日本中學(xué)生道德教育給我們的啟示

（一）中學(xué)生道德教育的重心要轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)實踐能力上來

外因只有通過內(nèi)因才能產(chǎn)生作用。這種內(nèi)化過程，需要一定的社會實踐作為這些轉(zhuǎn)化的推動力和“催化劑”。日本道德教育有重視實踐的傳統(tǒng)。中國則不太重視實踐性，方法陳舊，缺乏創(chuàng)意。因此，我們中學(xué)生德育必須講究方式，注重?zé)o形的教育；同時還應(yīng)注重德育環(huán)境建設(shè)，使得社會、家庭、學(xué)校三位一體，相得益彰，發(fā)揮出環(huán)境的育人功能。

（二）中學(xué)生道德教育應(yīng)該以人為本，重視學(xué)生的個性發(fā)展

道德狀況和道德需求，有針對性地進行。要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，滿足學(xué)生現(xiàn)實生活中合理的道德需求。這樣既有利于學(xué)生對德育內(nèi)容的內(nèi)化，使學(xué)生的主體精神、道德思維和道德判斷能力得到提高，又有利于促進學(xué)生道德規(guī)范的自我建構(gòu)。

（三）要堅持對中學(xué)生的道德教育內(nèi)容進行繼承與創(chuàng)新

我們中學(xué)生道德教育內(nèi)容要隨時代的發(fā)展變化而不斷更新。我們在對中學(xué)生道德教育內(nèi)容記性繼承與創(chuàng)新的過程中，我們必須以批判吸收的原則去對待傳統(tǒng)與外來道德資源，及時更新道德教育內(nèi)容。要使德育內(nèi)容能夠與中學(xué)生的理解能力與接收能力相適應(yīng)，要更貼近現(xiàn)實生活，要更滿足中學(xué)生自身發(fā)展的需要。

（四）要重視中學(xué)生道德教育的滲透性，增強道德教育的實效性

要重視教育中學(xué)生的滲透教育，日本中學(xué)設(shè)有專門的道德課程不是簡單的理論說教，而是采用討論方式，將德育教育滲透到日常生活中。這些做法既抓住了教育時機，又讓學(xué)生們有了深刻的生活感受，能夠加深學(xué)生對教育內(nèi)容的理解與消化，實效性非常顯著，如同自己的親身經(jīng)歷一樣難以忘懷。我們要積極借鑒這一方法，增強我國道德教育的時效性。

比較教育論文:試析大學(xué)生性與人格教育體系比較研究

[論文摘要]文章主要結(jié)合國內(nèi)外學(xué)校性教育的發(fā)展歷程，運用比較分析的方法，對國內(nèi)外性教育的價值取向、性教育的內(nèi)容、途徑等方面進行了深入探討，提出我國大學(xué)生性教育應(yīng)堅持以人格教育為基礎(chǔ)的綜合性教育觀念，加強師資培訓(xùn)及教材建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)體系，提高我國大學(xué)生性教育的實效性。

[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)生 性教育 人格教育 比較

大學(xué)生戀愛問題一直是高校面臨的一個十分重要的問題，近年來特別是大學(xué)生婚前性行為、同居現(xiàn)象、因性而引發(fā)的犯罪現(xiàn)象日益增多，應(yīng)引起高校教育者的高度重視。2008年1月19日《鄭州晚報》以“女大學(xué)生殺情人碎尸，悲劇為何發(fā)生？”為題報道了云南大學(xué)旅游文化學(xué)院19歲女生張超和男友殺死包養(yǎng)她的大款，張超手持DV把殘害、分尸的過程拍攝了下來，她被稱為“女版馬加爵”。在宣傳預(yù)防艾滋病的措施中，有的學(xué)校安置了避孕套自動售套機，引起了人們的爭議；有的大學(xué)生走上街頭宣傳拒絕婚前性行為，同樣也使人們議論紛紛。

大學(xué)生是我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的寶貴人才，怎樣引導(dǎo)他們在掌握專業(yè)知識理論和技能的同時，學(xué)習(xí)科學(xué)的性知識和理論，樹立正確的愛情、性價值觀念及道德觀念不僅有助于保證大學(xué)生的身心健康發(fā)展，而且對于我國社會主義和諧社會的構(gòu)建具有十分重要的理論和實踐意義。本文主要結(jié)合國內(nèi)外學(xué)校性教育的歷程，運用比較分析的方法，對國內(nèi)外性教育的價值取向、性教育的內(nèi)容、途徑等方面進行深入探討，試圖為我國大學(xué)生性教育的有效開展提供有價值的參考。

一、堅持以人格教育為基礎(chǔ)的綜合性教育觀念

在國外，特別是美國、瑞典、荷蘭以及英國等國家的性教育發(fā)展得相對比較成熟，這對我國加強大學(xué)生的性教育有一定的借鑒意義。

第一階段是20世紀50年代中至70年代初。本階段的性教育是無指導(dǎo)的性教育。它欠缺性教育的知識性與道德倫理的結(jié)合，結(jié)果是青少年的性活動行為沒有得以減少。第二階段是從20世紀的 70年代初到80年代初。許多國家提出了既應(yīng)關(guān)心性知識的傳授、也注重性價值觀念教育的性教育價值取向。第三個階段是從20世紀80年代到現(xiàn)在。這一階段的性教育既可以叫指導(dǎo)的性教育，也稱性純潔教育或禁欲教育。由于性病、艾滋病等疾病的增多，西方的性價值觀開始向傳統(tǒng)作某種程度的回歸。20世紀80年代末達到性教育的高峰期，提出制定宣傳“婚前性節(jié)制”的基本教育大綱，并且配合推行預(yù)防艾滋病大綱。到了20世紀90年代，重視持久地對青少年進行性道德教育。美國第一次性純潔會議于1997年在華盛頓舉行，聯(lián)合國會通過為性純潔教育巨額撥款的法案，討論學(xué)校的課程設(shè)置?？傊瑥?0世紀60年代以來，由于性健康危機，美國提出以品格為基礎(chǔ)的性教育模式，并于20世紀90 年代開始致力于“以品格為基礎(chǔ)的性教育”，取得了顯著的成績。當前，在美國越來越多的人支持這一觀點，更多的人贊成以人格為基礎(chǔ)并以禁欲方式進行性教育。從20世紀70年代后，特別是80 年代以來，在日本學(xué)校采用“性指導(dǎo)”的方式，講授性科學(xué)知識及理論，在日本橫濱國大開有“性的比較行動學(xué)”“性的心理學(xué)”“青年的性”等七個講座的關(guān)于性知識的內(nèi)容，學(xué)校制定的性教育目標是：把性作為人格的基本部分加以綜合看待，確立男女平等的正確異性觀，促使自己的行為符合社會規(guī)范，從而塑造高尚的人格。

綜上所述，世界性教育經(jīng)歷了反對性和性自由兩個階段后，養(yǎng)成高尚的性道德、確立正確的性價值觀以塑造良好的品格是其今后的發(fā)展方向。

性教育領(lǐng)域長期存在著兩種性教育理念：“安全性教育”和“純潔性教育”?！鞍踩越逃笔且员茉写胧榛c的性教育。這種觀點在我國高校主要表現(xiàn)為生理學(xué)取向、心理學(xué)取向和社會學(xué)取向?！凹儩嵭越逃闭J為在性教育中不只是讓青少年掌握性知識，重要的是確立健康的性道德觀，規(guī)范其性行為。把性教育與健全人格培養(yǎng)結(jié)合起來，對于青少年而言，性的核心問題就是自尊、自我控制和責(zé)任心的問題。對大學(xué)生進行綜合性知識教育，培養(yǎng)健全的人格，教育學(xué)生樹立正確的貞節(jié)觀，避免婚前與婚外性行為；確立正確的性道德觀，對性行為負責(zé)任的態(tài)度。

二、重視對大學(xué)生特別是女大學(xué)生的性與人格教育

國外從小學(xué)到大學(xué)，都有性教育的內(nèi)容安排。世界上第一個進行青春期性教育的瑞典，1942年開始在義務(wù)制學(xué)校中對7歲以上的少年兒童進行性教育，青春期性教育已經(jīng)開展了半個多世紀。瑞典大學(xué)生性教育也走在了世界前列，其教育效果也是最好的。如瑞典高校設(shè)立了性教育與咨詢機構(gòu)、制定性教育指導(dǎo)綱要及相應(yīng)的法律法規(guī)。1973 年全美114所醫(yī)學(xué)院校中有110所開設(shè)性教育課程?？梢哉f，國外的性教育是一種終身教育，大學(xué)生也不例外。

我國的性教育起步比較晚，新中國成立后從禁閉、興起到目前的發(fā)展時期，值得我們欣慰。第一個階段是性教育的禁閉時期（1949～1977年）。此時，青春期性教育沒有被列入國家教育行政部門的議事日程中。所以，學(xué)校很少把性教育當作教育的任務(wù)。第二個階段是性教育的興起時期（1978～1987年）。此時，社會各界開始轉(zhuǎn)變陳舊的性觀念，逐步邁出性教育的禁區(qū)。1979年有關(guān)主管部門制定的《中小學(xué)衛(wèi)生工作的規(guī)定》里提出了加強青春期教育。第三個階段是性教育的發(fā)展時期（1988年至今）。1988年原國家教委和國家計生會聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于在中學(xué)開展青春期教育的通知》：青春期性倫理等教育是青春期性教育的主要內(nèi)容。性倫理等教育是青少年性教育中較難但又是最重要的部分，因為性倫理觀是青少年身心健康發(fā)展的核心。因此，中小學(xué)青春期教育在全國范圍展開；大學(xué)生性教育更加引起了社會各界的矚目。遺憾的是，國家、地方教育管理部門關(guān)于大學(xué)生性教育方面雖開展了一系列工作，但收效甚微，大學(xué)生沒有受過系統(tǒng)的、規(guī)范的性教育。20世紀80年代以來，大學(xué)生的性教育狀況也發(fā)生了一些變化，在經(jīng)歷了20世紀80年代比較理想的愛情教育、20世紀90年代艱難探索的性教育后，進入新世紀的性教育正走向人性化與法制化。

目前我國在校大學(xué)生性教育的開展還處于探索之中，沒有在大學(xué)普及性教育。數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生性安全和性病預(yù)防知識嚴重不足。知道意外懷孕和性病預(yù)防的最高不超過50%，不知道的比例，最高為55%。因此自我保護意識差，最容易受到傷害的就是女大學(xué)生。由于生理與心理的不平衡發(fā)展，大學(xué)生產(chǎn)生了各種不健康心理及眾多的性心理障礙和疾病，例如性角色困擾、對手淫的恐懼等。有的嚴重地影響了他們的生活、學(xué)習(xí)及工作；嚴重的導(dǎo)致走向了性犯罪。在作者開設(shè)的“大學(xué)生性與人格教育”公選課的調(diào)查中，100%的學(xué)生認為課程開設(shè)很有必要，希望得到老師系統(tǒng)的指導(dǎo)。多數(shù)學(xué)生表示渴望學(xué)習(xí)性生理心理知識。因此對大學(xué)生開展系統(tǒng)的性教育是必要且重要的，同時應(yīng)加強對女大學(xué)生的性教育尤其是“母性”教育。

三、構(gòu)建以人格教育為基礎(chǔ)的大學(xué)生性教育內(nèi)容體系

從國外性教育來看，表現(xiàn)出內(nèi)容豐富、形式與方法多樣化的特點。例如瑞典1955 年把性教育課列為必修課，性教育的理想目標是恰當?shù)亓?xí)得人類生理、精神、社會方面的知識，促使青少年在性觀念、性行為以及家庭等方面有能力做出人格與社會責(zé)任的選擇，通過價值標準的發(fā)展而獲得社會關(guān)系的滿足與責(zé)任。性教育的課程由1975年前關(guān)注于生理教育，逐漸增補了性道德、性倫理、性評價等信息，主要內(nèi)容有生理、心理、社會、人際關(guān)系、責(zé)任選擇及性行為的感情、行為準則等方面的內(nèi)容。20世紀80年代后期以來，美國的性教育內(nèi)容也發(fā)生了實質(zhì)性的變化，1991年的一項全國性課程大綱研究報告指出，高校性教育內(nèi)容包括性知識、性價值觀、兩性間的交往技能、責(zé)任心四方面。

我國香港教育署在20世紀70年代開始提出青春期性教育，其采取比較含蓄的性教育方式，主張在學(xué)校不設(shè)立獨立的性教育課程。性教育的內(nèi)容既包括性生理知識也包含性價值觀的教育。性教育的目標是教育學(xué)生具有開明和負責(zé)任的性態(tài)度，塑造良好的自我意識，真正體會人生的價值，建立正確的性倫理道德觀，正確處理性問題。我國臺灣性教育在師資培訓(xùn)、課程教材建設(shè)以及教學(xué)方法的經(jīng)驗值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。除了在健康教育課程中更多地講授性教育內(nèi)容外并努力將性教育發(fā)展成為一門單獨的課程。老師利用班會等課余時間和學(xué)生共同討論性教育問題。臺灣學(xué)者認為，性教育除了講授性的知識外，更為重要的是養(yǎng)成正確的態(tài)度和確保健康行為的實踐。因此，性教育應(yīng)教育引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值體系。至于性教育的形式，應(yīng)采用學(xué)生辯論、個案研究、心理劇等?？傊?，要鼓勵學(xué)生人人參與教學(xué)活動。

我國大學(xué)生性教育的內(nèi)容和組織形式不夠系統(tǒng)和完善。性教育內(nèi)容不系統(tǒng)、不深刻，沒有統(tǒng)一的性教育必修課程設(shè)置，其內(nèi)容只是作為大學(xué)生心理健康輔導(dǎo)、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)等課程的一個章節(jié)，著重于生理衛(wèi)生或性道德方面的知識，也有在此基礎(chǔ)上增設(shè)的有關(guān)戀愛、婚姻家庭方面的知識，但是人格教育、價值觀及法律知識過少。因此，性教育形式單一化，主要采取講授的方法，學(xué)生的積極性不高。實際上性教育不僅僅是倫理道德知識的教育，更應(yīng)是生理、心理、倫理和法律等的健全人格教育。

因此，性教育是一項系統(tǒng)工程， 應(yīng)從性生理心理知識、性道德、性法律等方面展開，并以性道德和性價值觀教育為核心，積極構(gòu)建以人格教育為基礎(chǔ)的大學(xué)生性教育內(nèi)容體系：以追求真愛為核心，塑造大學(xué)生的健康人格；以責(zé)任意識為根本，完善大學(xué)生的道德人格；以權(quán)利義務(wù)為內(nèi)容，培育大學(xué)生的法律人格。加強性教育的教材建設(shè)。在作者主編的《大學(xué)生性與人格教育》教材中， 課程內(nèi)容設(shè)計方面，宏觀上從性生理學(xué)、性心理學(xué)、性倫理學(xué)、性教育學(xué)、性法學(xué)等多個方面，科學(xué)地構(gòu)建起以人格教育為基礎(chǔ)的大學(xué)生性教育知識和理論體系。微觀上解決大學(xué)生戀愛婚姻中遇到的實際問題，確保大學(xué)生健康成長。本書分兩大部分：上篇主要介紹和研究性生理性心理的基本知識和理論，是大學(xué)生性教育的基礎(chǔ)。下篇主要研究性倫理性法律的重要理論和實踐問題，是大學(xué)生性教育的重點。全書包括大學(xué)生愛情心理概述、青春期性生理發(fā)育與性問題、性傳播疾病與性健康、性心理發(fā)展與健康教育、戀愛與擇偶、性革命述評、性的倫理道德概述、性道德規(guī)范、性自主權(quán)與婚姻自主權(quán)、性結(jié)合法、夫妻關(guān)系法、性離異法、性違法與性犯罪共十三章內(nèi)容。教學(xué)中應(yīng)采取課堂講授、學(xué)生參與討論、案例分析等靈活的教學(xué)方法?？偠灾逃龑W(xué)生關(guān)注自身的情感和人格發(fā)展，人人參與教學(xué)活動，提高教學(xué)的實效性，確保學(xué)生全面健康發(fā)展。

四、積極發(fā)揮性與人格教育的綜合力量

美國于1912年就決定培養(yǎng)專門的性教育師資力量，并且有明確的性教育師資的選擇和培訓(xùn)標準。我國臺灣組織建立了“家庭生活與性教育中心”，指導(dǎo)一支專業(yè)隊伍進行性教育的教學(xué)、科研、培訓(xùn)、咨詢等工作，取得了可觀的效果。然而我國大陸高校性教育師資力量的匱乏已成為一個亟待解決的問題。

在我國高校性教育存在著師資力量的不足。據(jù)作者掌握的情況，大部分學(xué)生性知識的來源渠道是書攤雜志、電影、電視、同學(xué)等。據(jù)人民網(wǎng)報道：大學(xué)生6成靠夜談獲性知識，3成未婚先有性。一半人對學(xué)校性教育不滿。多數(shù)學(xué)校健康教育課由保健醫(yī)師、醫(yī)生或隨時抽取其他任課教師進行講授，教學(xué)效果也無人關(guān)注。因此，應(yīng)加強高校性教育師資的培訓(xùn)工作，保證性教育科學(xué)正規(guī)地開展。

大學(xué)生的性教育需要家庭、學(xué)校和社會的密切配合。因為家庭是性教育的基礎(chǔ)，學(xué)校是性教育的關(guān)鍵，而社會是性教育的大環(huán)境。家庭性道德觀直接影響著青少年性道德的形成和性行為的選擇。尤其是家庭環(huán)境、父母的觀以及父母對待家庭和婚姻的態(tài)度都會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化及深遠的影響。因此，學(xué)校教育必須與家庭教育結(jié)合起來，才能取得最佳效果。

近年來，國際上通常采用的青春期性教育方法和比較成功的模式包括瑞典、荷蘭的早期學(xué)校性教育，源于澳大利亞并流行于英美等國的“同伴教育”以及聯(lián)合國艾滋病規(guī)劃署倡導(dǎo)的“ABC”性教育活動等。性教育需要社會、家庭和學(xué)校三方面密切配合，其中學(xué)校必須建立起一個系統(tǒng)科學(xué)的課程體系，才能有效地實施性教育，達到性教育的目的，從而有效地解決大學(xué)生的戀愛及各種性問題。因此建議：建立一支業(yè)務(wù)精良的高素質(zhì)專家教師隊伍。開設(shè)“大學(xué)生性與人格教育”或“情愛與人格”等通識課程。發(fā)揮學(xué)校心理咨詢的優(yōu)勢；高等學(xué)校的學(xué)生輔導(dǎo)員、班主任等應(yīng)切實關(guān)心大學(xué)生的健康成長；加強同伴教育的培訓(xùn)等工作，發(fā)揮學(xué)生自我教育的主動性和積極性。同時，要解決大學(xué)生的性教育問題，就必須把家庭教育、學(xué)校教育、社會教育有機地結(jié)合起來，積極發(fā)揮社會環(huán)境對大學(xué)生的正面積極影響。

21世紀的中國正處于一個傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織更替的特殊時期，對正處在青春期的大學(xué)生開展有中國特色的性教育，是構(gòu)建社會主義和諧社會的內(nèi)容之一。由于我國中學(xué)性教育的效果不明顯，對大學(xué)生進行性教育顯得尤為重要和必要。在性教育中應(yīng)堅持正確的價值導(dǎo)向，對大學(xué)生進行性教育應(yīng)與健全人格教育結(jié)合起來，主要從性生理心理、性倫理、性法律等方面展開，積極構(gòu)建適合大學(xué)生健康發(fā)展的性與人格教育課程體系，加強師資培訓(xùn)，并應(yīng)當努力探討多形式、多渠道、全方位的高校性教育模式。